El problema

Pongamos que hablo del alumno X. Tiene dieciséis años y aún está en primer ciclo. Desde su ingreso en el instituto ha repetido 1º y 2º de ESO con casi todas las asignaturas suspensas. Sólo la caridad cristiana y el no estar impedido le han supuesto un aprobado en Religión y Educación Física. Todo lo demás son unos y doses. Es un objetor típico: no lleva bolígrafos ni cuadernos, jamás hace la tarea, entrega exámenes Malevich (en riguroso blanco sobre blanco), dedica las clases a pasar notas a sus compañeras, charlar y, si la noche ha sido dura, echar una cabezadita. Si le llamas la atención, te clava una mirada de desprecio. En cuatro años no ha aprendido nada. No quiere aprender nada.

Pues bien: llegada la Evaluación Final, la tutora de su grupo nos comunica al resto de profesores que los padres de X han aceptado que su hijo curse el año que viene 3º de ESO en un programa específico de Diversificación Curricular. Después de un silencio tenso, algunos profesores intervenimos para resolver lo que, sin duda, es un simple malentendido. Pero no lo es. X gozará de una atención preferente, en un grupo reducido y con unos niveles de exigencia menores de los que se piden en el itinerario común. Nuestra pregunta es: ¿Por qué?

La tutora esgrime el primer argumento: X no ha querido matricularse en un PCPI y, de no seguir el programa, quedaría fuera del Sistema.

Pero este argumento es falaz. X puede seguir matriculándose, en un tercero sin adaptaciones, hasta los 18 años. También podría abandonar los estudios y salirse del Sistema, en efecto. Pero es que tal cosa lleva haciéndola cuatro años. Poco traumático sería para X abandonar algo de lo que nunca quiso apropiarse. Y, en todo caso, cumplidos los 18 siempre tendrá abierta la posibilidad de la ESA.*

La tutora esgrime el segundo argumento. Sostiene que el equipo educativo dio informes positivos para que X cursase el Programa de Diversificación. Sin embargo, allí nadie recuerda haber rellenado esos papeles con loas a la negligencia y mala educación del alumno. «Bueno», replica la tutora, «al menos había dos profesores que ponían que X hacía algo«. ¿Serían los de Religión y Educación Física, por ventura? Misterio: los informes están en los archivos babélicos de El Castillo, habría que ir por ellos y aún nos quedan muchos alumnos por evaluar.

Ante tal situación, solicitamos que comparezcan la Orientadora y la Jefa de Estudios. Surge aquí el tercer argumento, en boca de esta última:

«No se puede hacer nada, en cualquier caso. No hay marcha atrás. Y está bien que así sea, porque el Inspector ya nos ha advertido de que diversificamos poco y nos va a hacer un seguimiento».

«Que se meta él en las clases», interrumpo.

Pero es que aún hay un cuarto argumento: la Jefa dice que si no diversificamos lo bastante, un par de profesores se quedarán sin horas. ¿Y? ¿Los criterios pedagógicos están por encima o por debajo de las contingencias administrativas? Si no hay sitio para dos profesores tendrán que ir allá donde se requiera su presencia, digo yo.

No acaba aquí la cosa: La Jefa considera que no sólo X debe ir a Diversificación, sino también Y y Z, dos alumnos de parecido perfil. No hacerlo constituiría un agravio comparativo.

Llegado este punto, el que suscribe dice algo así, palabra más o menos:

«Durante cuatro años, como Profesor de Música, he sido testigo de la vagancia, la indiferencia y la vulgaridad satisfecha de estos tres alumnos, entre muchos otros. Cien veces les he recriminado su comportamiento, soportado su actitud y sus excesos. Les he preguntado qué iban a hacer con sus vidas, si no se daban cuenta de que estaban desperdiciando el privilegio de tener acceso a una educación gratuita. ¿Qué autoridad, qué legitimidad pueden tener ahora mis discursos si se decide darles un trato preferente? El año que viene me mirarán con justificada sorna, como diciendo: «¿Te das cuenta, gilipollas? No teníamos que preocuparnos de nada, porque ya alguien lo haría por nosotros». Esto apesta, es nauseabundo. Luego nos quejaremos de que nos insultan, de que no valoran lo que les ofrecemos. Por no hablar del ejemplo que damos a aquellos alumnos que sí tienen verdaderas dificultades y a los que, curiosamente, no se les bajará el listón. Tenemos exactamente lo que nos merecemos. Ya nos pueden meter el ROC, el recorte salarial, las competencias trágicas y toda la escoria normativa que se les ocurra, porque nosotros hemos nacido para tragar».

Somos, en fin, una panda de mediocres que carece de toda dignidad académica, de todo orgullo. Y que ni siquiera actúa así por el bien de los muchachos, sino por conservar sus apoltronados culos en sus departamentos de mierda. Que tiembla cuando se menciona a Herr Inspektor  o  barrunta las reclamaciones de los padres*, que no sale a la calle cuando le humillan, que asiente con la unanimidad del rebaño.

El año que viene no rellenaré ningún informe de Orientación, puesto que lo que yo piense es por completo irrelevante. ¿Para qué preguntar, si la consideración de un alumno no depende de su conducta y su esfuerzo, sino de aquello que la burocracia exige? Todo esto da asco.

Y las evaluaciones continuaron, y en todas ellas se proponía cuidar y amparar a los alumnos predilectos de la LOGSE: aquéllos que odian el estudio, impiden el de sus compañeros y se enfrentan a sus profesores.

Pero la LOGSE, la LOE, no son el principal problema.

El problema somos nosotros.

Felices vacaciones.

* (Nota: las frases en negrita y cursiva se han añadido a sugerencia de Castúo, forero y seguidor del blog. Muchas gracias).

La Triple Alianza contada a los (no tan) niños

Hoy lunes, ración doble.

Si antes hablábamos de la autoridad, la dignidad y el mérito como de la Triple Entente que debía prefigurar cualquier escenario académico, ahora vamos a ponernos, por un instante, en la piel del adversario. Porque éste también ostenta, orgulloso, su tríada insigne: Comprensividad, Diversidad y Valores. No es una divisa tan memorable como la proclamada durante la Revolución Francesa, pero me reconocerán que tiene su puntito arcánico.

Estos son los tres ejes que justifican (si es que tiene justificación posible) la existencia de nuestro actual sistema educativo. Cuando el Estado se arroga el derecho de la planificación pedagógica, ya no se limita a garantizar la instrucción de sus ciudadanos, sino que funda modelos de aplicación universal a los que la realidad debe ajustarse. Un mal día, los políticos y sus consejeros áulicos advirtieron que la Escuela era el escenario idóneo en el que proyectar los modelos de sociedad que se habían verificado como irrealizables: aquéllos en los que se prometía un regreso al edén, a una mítica Edad de Oro donde estarían ausentes la responsabilidad, la disciplina y el esfuerzo.

Una sociedad así sería, claro está, una sociedad de iguales, entendida esta igualdad no como un punto de partida jurídico sino como un extraño delirio de isomorfismo mental. Para ello, los próceres de la Triple Alianza sabían que debían combatir a un poderoso enemigo, caracterizado por su talante caprichoso: la naturaleza. Como lo que natura non da, Salamanca non presta, se hacía necesario camuflar las disimilitudes entre los individuos con alguna añagaza racionalista:

1. Comprensividad:

Dícese de la falacia pedagógica que dicta como posible que todos (repito: todos) los seres humanos están igualmente capacitados para conquistar idénticas metas. Puesto que esto es así, es absurdo pensar que haya más de un camino por el que transitar hacia tan plausible fin. Ergo, itinerario único hasta los 16, ¿18? ¿21? años.

Para sostener este eje, se puso mucha fe en las pedagogías de cuño sesentayochista que, en su versión más hardcore, negaban la posibilidad misma del conocimiento. Siendo así, ¿qué problema habría para que los niños aprendieran exactamente nada? En todo caso, como algo hay que hacer entre excursiones y recreos, se inventaron una cosita muy graciosa llamada Competencias Básicas, lo que en lenguaje consuetudinario de la rúa viene a ser «hacer la O con un canuto».  Con todo, y como vieran que aún así las diferencias subsistían, fueron a llamar a otro elefante.

2. Diversidad.

Ajá. ¿De modo que los niños son diversos? ¿Conque esas tenemos? Muy bien. No problem. Lo que haremos, dada la poca disposición para el diálogo de la dichosa Genética, es reivindicar esa disparidad como un modo idiosincrático de ser iguales. ¿Me se entiende? Quiero decir que todos son «iguales en la diversidad». ¿Que no está claro? Lo desarrollo: ¿En qué son iguales los alumnos? En que todos son distintos. Y como eso no hay Jesucristo que lo desdiga, esta vez no voy a pediros que impartáis lo mismo para todos. De ahora en adelante, cada uno de ellos tendrá un trato individualizado, acorde a sus necesidades, aptitudes y voliciones. Y si no sabe hacer la O con un canuto no es culpa del crío, sino del maestro que no supo adaptarse curricularmente a la peculiar idiosincrasia del muchacho.

Y 3. Valores.

Dadas estas premisas, ¿qué se podía enseñar sin disminuir la autoestima de los educandos? Pues a ser buenos. Los institutos serían como grandes containers de incontestables valores: algo así como una ONG apasionadamente gubernamental. Los niños aprenderían a ser reciclantes, solidarios, multiculturales, aliancistas, comprometidos, pacifistas y subsidiados. Al profesor sólo le competería la tarea de asentir con una sonrisa al progresivo perfeccionamiento espiritual de sus discípulos. Ni que decir tiene que el objetivo igualitario se habría cumplido con creces. Todos, alumnos y maestros, habrían perdido cualquier atisbo de pensamiento autónomo.

También es posible que este cuento pudiera empezarse por el final, como un gracioso palíndromo que se muerde la cola. Es posible, digo, que la primera idea de nuestros guardianes fuese coartar nuestra libertad, y que para ello urdieran sucesivas estrategias igualitarias disfrazadas de utopía paleomarxista. Quién sabe…

P.S.: ustedes disculparán el tono de chirigota deseperada, pero hay días en que uno debe refugiarse en el humor para contar ciertas cosas. Salve.