Homo Excel

 

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Ayer me avisaba Facebook de que un año atrás había compartido en la red una reseña de “La tarima vacía”, el estupendo libro de Javier Orrico que da cumplida cuenta de la aniquilación de la enseñanza pública. Al comentario adjuntaba una fotografía en la que se podía ver un ejemplar del mismo, colocado estratégicamente sobre la misma tarima en la que un servidor imparte clase.  La tarima vacía sobre la tarima vacía.

Pensé entonces en todo lo que había sucedido en ese tiempo, tanto en lo que se refiere a mi vida privada como en lo que toca al paisaje arrasado que describe el libro. Pensé en esta bitácora, en las horas invertidas en ella con el propósito de hacerme claras y evidentes algunas ideas por el inveterado mecanismo de intentar explicarlas a otros. Pensé en el día, hace ya más de diez años, en que pedí que me fuera instalada esa tarima. Es un escenario, aduje. Tiene que estar más alto. Que quien lo pise comprenda que ha ingresado en un espacio diferente.

Decidí volver a compartir la foto, esta vez sin hacer ningún comentario, excepto el que ya se adjuntaba en la entrada original:

«La sociedad paga para tener un sistema educativo de mierda, porque mientras más idiotas salgan, más fácil es venderles algo, hacerlos dóciles consumidores, o empleaduchos. Graduados con sus títulos y nada en sus cabezas, que creen saber algo, pero no saben nada. ¿Qué música escuchan? Mis discos seguro que no». (Frank Zappa)

¿Cuánta gente escucha hoy a Zappa o sabe siquiera quién es? ¿Cuántos habrán leído el libro de Javier Orrico? De esos lectores, ¿cuántos serán profesores que acaban de iniciar su magisterio? ¿Cuántos serán, simplemente, profesores en ejercicio? Son preguntas retóricas, claro está, porque sabemos que se trata de una minoría. Y una minoría que ni siquiera disfruta del callado prestigio que antiguamente se atribuía a los iniciados en algún misterio, sino una minoría de apestados que habla lo que las multitudes de la corrección política tienen por una lengua muerta.

En el libro de Orrico se denuncia, entre otras cosas, la cada vez más asfixiante presión de las administraciones públicas sobre la autonomía pedagógica de los profesores de instituto; la primarización de la enseñanza media a través de una interpretación delirante de las competencias básicas auspiciadas por la burocracia bruselense; la progresiva asimilación de métodos experimentales e innovadores que no necesitan presentar más garantía de éxito que el de ser, simplemente, eso: experimentales e innovadores.

Desde dentro, puedo decir que en este último año la presión no ha hecho sino aumentar. Si alguien hiciera un estudio acerca de cuál es la palabra de moda en los institutos españoles, estoy seguro de que saldría como ganadora Excel. En efecto, la famosa aplicación de Microsoft. Nadie habla ya de libros, noticias de alcance o descubrimientos de la ciencia. Ni siquiera de política. De pronto, nos hemos convertido en una masa que pondera, porcentúa, rubrica y calcula decenas de indicadores, como si en lugar de impartir una asignatura estuviésemos elaborando el control de calidad de un coche de carreras. Somos el nuevo Homo Excel, que no es abreviatura para “excelencia”, por descontado. Calculadoras humanas que tienen como misión primera evaluar, y que en evaluar han de volcar hasta el menor de sus esfuerzos. Como segunda atribución, el Homo Excel debe registrar, de un modo exhaustivo, cada producción del alumno en clase. Y en tiempo real, a ser posible, de tal modo que de cada balbuceo, de cada mohín, de cada pequeño paso del imberbe quede constancia por escrito.

Si quien hiciera ese estudio buscara, en cambio, una palabra en franco retroceso, esa sería “enseñar”. Sencillamente, porque, en este escenario, y pese a los cientos de estándares que se han adosado a la ley, el foco no ilumina lo que debe enseñarse, tal vez por considerarlo tan obsceno como un cuadro de Balthus, sino cómo debe evaluarse lo que sea que se enseñe (siempre que esto se haga de forma recatada; esto es, de modo competencial. O sea, poco).

El siguiente paso, no nos quepa duda, será implantar, sin posibilidad de disidencia, una metodología común que incluya “aprendizaje por proyectos”, “trabajo colaborativo” y un carácter interdisciplinar que transforme los institutos en escuelas elementales. Lo que ya son ahora, pero sin tapujos. Todo ello aderezado, cómo no, con mucha inteligencia emocional y un toque ecotech.

En esto pensaba al recordar la lectura de Orrico. Y ahora creo que es momento de volver a hablar, porque cosas como la libertad de cátedra peligran.

Y porque no sé, ni quiero saber, cómo se mete la música de Zappa en un maldito Excel.

 

Disfruten del espectáculo

clapcclementine_pohl-2Si las entradas de esta bitácora se han espaciado tanto en los últimos tiempos es porque a quien esto escribe le parecía redundante seguir levantando acta del lento pero imparable hundimiento de la enseñanza española. Como, además, las propuestas que podían surgir de este espacio se oponían frontalmente al pensamiento hegemónico, tras cada publicación quedaba flotando en el aire un incómodo olor a catacumba: la sospecha de que este incienso subterráneo sólo iban a olerlo, una vez más, los convencidos, las mismas y cada vez menos numerosas narices que asoman por aquí tras haber constatado el hedor que desprende aquello que convenimos en llamar “escuela”.

Durante este tiempo, no es que las cosas hayan cambiado mucho. La nueva ley educativa se ha demostrado tan chapucera e ineficaz como cualquiera de sus predecesoras de los últimos veinticinco años. El fracaso escolar apenas se ha reducido, y, si lo ha hecho, obedece más a un maquillaje estadístico que a la imperturbable realidad. Las, así llamadas, nuevas pedagogías siguen bombardeando a los profesores en ejercicio con teorías de antiguo y de moderno cuño, la mayoría de ellas sin mayor fundamento científico que una baraja del tarot. Los políticos siguen hablando de pacto, y las nuevas tecnologías son el flamante becerro de oro.

Sin embargo, hay algo que sí ha cambiado. Algo que se veía venir, pero que nunca imaginamos que pudiera estallar como lo ha hecho. Estas discusiones pedagógicas, que antes se restringían al ámbito académico, se han convertido, como cualquier otro objeto de consumo, en un espectáculo para las masas. Lo que antes se reservaba para el debate especializado ahora es motivo de tertulia, concurso o telerrealidad en horarios de máxima audiencia. No hay cadena que no emita algún programa dedicado al asunto educativo, casi siempre a partir de un análisis superficial y profundamente sesgado de los problemas que padece eso que aún acordamos denominar “escuela”. Hasta Cuarto Milenio ha enfocado su objetivo parapsicológico para mejor iluminar las bondades de la neopedagogía, lo que quizá sea comprensible, después de todo: las pseudociencias se reconocen mutuamente sin dificultad alguna. Han proliferado tertulias, documentales, hasta concursos como “Poder Canijo”, un adefesio pagado con dinero público que la audiencia, por fortuna, ha castigado como merece. Por tener, tenemos hasta estrellas mediáticas como César Bona, con cuya invocación parecen solucionarse todos los males de la enseñanza, aunque no sepamos con certeza cuál es su método, ni siquiera si tiene uno. Y puesto que hay un héroe, y si queremos que el espectáculo continúe, los popes del entretenimiento televisivo nos proporcionan, cómo no, un villano. Ese papel le ha tocado en suerte al profesor Alberto Royo, el único en esos platós de la España cainita y bullanguera que se ha atrevido a señalar la impudicia del rey: A la escuela, ha dicho, se va, en primera instancia, para formarse, y no para ser felices. Semejante máxima le ha costado la reprobación, más o menos explícita, de presentadores, colegas, padres y hasta de monjas nada recatadas como la apelesiana Lucía Caram.

Los medios de comunicación han sido quienes, finalmente, han derribado los muros de la escuela. Pero no para ensanchar horizontes, sino para arrojar sobre ella una mirada frívola y desprovista de la menor capacidad analítica. La felicidad, los deberes, la creatividad, el acoso escolar, la educación de género…. Muchos son los temas que tienen como fondo el sistema educativo, y cuantos más se apilan sobre la mesa del profesor, menos posibilidades hay de que alguien repare en el viejo elefante que ocupa el centro mismo del aula. Ese elefante blanco, y en vías de extinción, que es el conocimiento.

Aunque parezca inverosímil, el saber ya no es la prioridad de la escuela. De hecho, cuando alguien como el profesor Royo reivindica su importancia, empiezan a arrugarse las naricillas políticamente correctas, se fruncen los entrecejos igualitarios y los guionistas televisivos coinciden en que, con tales mimbres, no están en condiciones de garantizar espectaculares subidas del share. El conocimiento no está de moda, y, por tanto, no vende. Aburre. Todo lo más se le puede conceder el papel de chivo expiatorio, de simpático pelele sobre el que descargar todos los palos, con el fin de que la audiencia sepa, a su vez, dónde debe descargar su odio.

Podría pensarse, al decir de algunos, que simplemente estamos ante un “cambio de paradigma”, como sucedió cuando se generalizó la escritura o cuando las lenguas vulgares acabaron con la hegemonía del latín. Que la era digital impone otros modos de adquirir el saber. Si así fuera, la discusión se limitaría a una cuestión metodológica. Pero de lo que aquí se trata es de un cuestionamiento radical del conocimiento en sí mismo.

Algo que ya denunciaba en 1988 Jean François Revel, y que podría trasladarse a nuestros días, palabra por palabra:

A partir de 1968 y de las revueltas inspiradas por la contracultura norteamericana que se desencadenaron ese año, un segundo componente ideológico se añadió a las groseras prácticas de la pueril y cínica censura, a saber, que la simple transmisión del conocimiento era reaccionaria. Por lógica vía de consecuencia, aprender también lo era. Asistimos a la expansión de la pedagogía llamada no directiva, que, en quince años, consiguió llevar a cabo la proeza de que una tercera parte de los niños que se presentaban al ingreso en el segundo ciclo, después de cinco o seis años de «instrucción» elemental, eran casi analfabetos, y que una parte apenas minoritaria de los estudiantes que llegaban a la universidad podían leer, pero muy pocos podían comprender lo que descifraban. Esta decadencia no puede atribuirse más que parcialmente al aumento de los efectivos y a la falta de personal docente cualificado. Es consecuencia principalmente de una doctrina de las más oficiales, de una opción deliberada, según la cual la escuela no debe tener por función transmitir conocimientos. […]

Según tales directrices, la escuela debe dejar de transmitir conocimientos para convertirse en una especie de falansterio «de convivencia», de «lugar de vida» donde se despliega la «apertura al prójimo y al mundo». Se trata de abolir el criterio considerado reaccionario de la competencia. El alumno no debe aprender nada y el profesor puede ignorar lo que él enseña.

¿No es éste el método más expeditivo para suprimir el fracaso escolar? Los defensores de la nueva pedagogía niegan, en efecto, que ese fracaso sea escolar. Lo atribuyen a una sola y única causa: las desigualdades sociales. No existen, según ellos, las desigualdades de capacidades o de dotes, o de energía, entre los hombres, ni diferencias cualitativas entre sus disposiciones. Las diferencias que se observan entre sus resultados escolares proceden de que han sido favorecidos o desfavorecidos social y culturalmente. Conviene, pues, ante todo impedir que esas diferencias se produzcan, porque podrían crear la ilusión y difundir la errónea convicción de que ciertos alumnos tienen más éxito que otros porque son más inteligentes o más diligentes o tienen un profesor mejor que los demás. Pero no es así. Sólo la clase social, el privilegio económico y la ventaja cultural concedida por el ambiente explican esas diferencias. Todo lo que sucede en la escuela se deriva de factores exteriores a la escuela. La escuela no tiene, pues, más que una sola misión: neutralizar la influencia de esos factores restableciendo en su seno la rigurosa igualdad de resultados que, por desgracia, no se encuentra fuera de su recinto. (El conocimiento inútil, Ediciones Austral, páginas 390-391).

Este fragmento, que podrían suscribir muchos profesores de enseñanza media españoles, hace referencia a la situación en Francia a finales de los 80, precisamente por los años en que aquí también se empezaba a poner en solfa la autoridad de los enseñantes y la pertinencia de una escuela pensada para trasmitir conocimientos. Revel atribuye a la izquierda el igualitarismo radical que lamina los planes de estudios y transforma los colegios en inmensas guarderías emocionales. Otros prefieren culpar al utilitarismo capitalista o al interés del Leviatán estatal por mantener a sus ciudadanos en una conveniente ignorancia. Lo cierto es que, sea como fuere, esta filosofía disparatada es la que se está imponiendo, ya no sólo en despachos y claustros, sino también en la opinión pública. El psicólogo, el sociólogo, y ahora el terapeuta afectivo, han ocupado el lugar del sabio, que ya sólo es el retrato en sepia de un antepasado poco menos que extravagante.

Casi veinte años más tarde que Revel, Alessandro Baricco publicó su ensayo “Los bárbaros”. En él, el escritor italiano concibe Google como el campamento en el que se custodian los valores de esta mutación asombrosa:

[…] la superficie en vez de la profundidad, la velocidad en vez de la reflexión, las secuencias en vez del análisis, el surf en vez de la profundización, la comunicación en vez de la expresión, el multitasking en vez de la especialización, el placer en vez del esfuerzo.

Baricco, a diferencia del ensayista francés, no cree que exista una estrategia oculta, ni siquiera una lucha de intereses, sino una progresiva mutación, por lo que los llantos apocalípticos carecerían de sentido. Los bárbaros, mutados en mayor o menor grado, somos nosotros. A la barbarie se opone, claro, la civilización, constituida por el legado cultural que la escuela debería transmitir. Si se renuncia a ello, se perderá algo que un día fue muy preciado, una riqueza inabarcable que se remonta hasta Grecia y más allá. Podemos elegir, dice Baricco, entre rendirnos a los valores de los nuevos surfers o buscar el modo de que esa herencia les resulte atractiva sin cometer el error de trivializarla. A él, mutante confeso, le parece un reto extraordinario.

Pero, ¿qué opinará Baricco de la velocidad con que está empezando a romper la ola? En Finlandia se plantean suprimir la escritura del plan de estudios y eliminar la tradicional compartimentación en asignaturas. En las universidades campea la corrección política, lo que impide hablar abiertamente de casi nada. Todos deben ser preservados de aquellas opiniones que puedan poner en peligro su autoestima o su conciencia individual. La superficialidad y las demandas constantes de placer, en todas partes del mundo civilizado, parecen constituir una regresión a un estadio de felicísima irresponsabilidad infantil. Quizá ese sea el propósito, más o menos consciente, de los bárbaros: ir hacia delante, a toda prisa, para, finalmente, no abandonar nunca el jardín cerrado de la niñez.

Lo cierto es que defender en la plaza pública, como lo hacen el profesor Royo y algunos otros valientes, el valor intrínseco del conocimiento es, hoy en día, un ejercicio ingrato. Pero ni la televisión ni los motores de búsqueda son los culpables primeros de esta coyuntura. Los medios no han hecho sino amplificar el ruido de cascos de la caballería bárbara, que ya estaba instalada en colegios, institutos y campus universitarios. Poco ha cambiado desde que Revel publicó aquel magnífico libro en 1988.

La diferencia es que ahora lo sabe todo el mundo.

El malentendido

Sofistas

José Antonio Marina aprovecha hoy la tribuna que le concede El Mundo para explicarse. Bien está, porque en su nuevo artículo el filósofo se muestra más sosegado y no tan proclive a los maximalismos de baratillo.

No obstante, la suavidad en las formas no alcanza a disimular las asperezas de un fondo que apenas se sugiere, prudentemente oculto bajo una capa de referencias internacionales de postín. Veamos qué matiza el profesor Marina, y qué, pese a todo, continúa generando razonables dudas sobre la bondad de sus propósitos.

  1. En primer lugar, el autor lamenta haber sido malinterpretado. Hasta llega a admitir que, quizá, la culpa sea suya.

[…] el debate sobre estos temas es necesario, pero me entristece que se hayan basado en malentendidos o en información fragmentada, porque pueden dar al traste con una posibilidad que me parece hermosa. Es posible que haya tenido yo la culpa.

Suponemos que alguien de su talla intelectual se habrá percatado de la ironía analógica. Hasta es posible que haya aprendido algo sobre la inmediatez, la fragmentación, la superficialidad y otros inconvenientes aparejados a la sobreexposición mediática. Algo parecido, profesor, es lo que sucede en la enseñanza española. La escuela, desde hace años, ha perdido la pausa del discurso para dejarse llevar por la espectacularidad del eslogan. La reflexión ha sucumbido ante el brillo de la seducción publicitaria, y la importancia de la palabra justa se ha visto relegada por un utilitarismo que pretende reducir las fuentes del conocimiento a un manual de supervivencia y los análisis razonados al simpático gorjeo de un tuit.

  1. La primera matización está dedicada a la carrera docente. Marina dice ahora que no se trata de instalar en las aulas una versión colegial del Gran Hermano, sino de apostar por una carrera en la que se reconozca el mérito y haya cabida para el «desarrollo personal y laboral». Esto lo firmaría cualquiera, y, de hecho, es una demanda clásica de las asociaciones de profesores. Algo muy diferente de lo que propone en este vídeo (1´44´´)

Despidos

En su tribuna de El Mundo, Marina añade que habría que atraer a los «mejores», propósito loable. Lo extraño es que no haga un aparte para señalar las ridículas exigencias de la carrera de Magisterio, de donde salen los maestros de Primaria que habrán de abordar las etapas más decisivas del aprendizaje. No es nada nuevo, porque la LOGSE ya se ocupó de contribuir a esta indiferenciación académica, metiendo en el mismo saco a maestros y profesores de instituto.

  1. Marina dice, además, que los profesores no quieren ser evaluados, lo cual es falso. De hecho, si la inspección se lo propone, no tienen más remedio que someterse a examen. Lo que ocurre es que la gran mayoría pone en duda que los criterios de evaluación sean los idóneos para valorar cuánto y cómo aprenden sus alumnos. Un modo objetivo de saber esto sería estableciendo periódicas pruebas de nivel con diferentes grados de incidencia en la trayectoria escolar del estudiante. Pero Marina ya ha dicho que no le gustan las reválidas. No sé qué dirá la lógica de esto, pero parece difícil juzgar el rendimiento de los docentes sin evaluar, del modo más objetivo posible, los resultados de los discentes.

Marina apunta a algo tan clásico como la evolución de las notas. Si el niño pasa de 1 a 4, hay mejoría. Claro que sí. Y tanta más habrá si de las calificaciones del profesor depende una parte sustanciosa del salario. La idea del portfolio es, asimismo, muy bonita, pero insuficiente en un sistema en que los cursillos sobre competencias emocionales ganan por goleada a los de didáctica específica. En cuanto a la opinión de los alumnos, parece un argumento débil, sobre todo cuando el sistema ya se ha encargado de instilar el mantra de que la educación ha de ser fácil y divertida como un capítulo de Los Simpson: cabe suponer que, en ciertos contextos, la figura del profesor exigente perezca frente a los colegas apruebalotodo. Sobre la idea de reclutar profesores «de élite» para los centros muy conflictivos, sólo diré una cosa: lo propio de un humanista sería plantear, de principio, el modo de frenar la proliferación de esta clase de institutos.

  1. El filósofo vuelve a despreciar la influencia que una ley puede tener en la evolución del sistema educativo. Si las reglas son absurdas, el juego es inviable incluso para los más dotados. De hecho, las reglas parecen redactadas para infligir daño. Imaginen un piloto excelente al que, por algún motivo, se le obligara a salir desde la última posición de la parrilla de salida. No un día, sino todos los días. ¿Podríamos reprocharle que no ganara? Sin duda, no. Pues una situación semejante es la que tienen que vivir miles de profesores constreñidos por una normativa surrealista y un concepto de la enseñanza cada vez más inspirado en los vínculos clientelares y la estabulación obligatoria. Que entre ellos existan malos ejemplos no anula esta evidencia, sino que la confirma: esas mismas leyes son las que han deteriorado el proceso de selección y hasta el paradigma de lo que ha de ser un profesor competente.

Marina, por su parte, es partidario de extender la obligatoriedad hasta los dieciocho. En cambio, no se ha pronunciado en favor de prolongar un Bachillerato que a día de hoy está completamente destruido.

  1. Por tanto, podemos afirmar que la corriente filosófica que mejor domina Don José Antonio es la sofística, ese arte de modular las palabras en función de los interlocutores. Reformas que no atacan el centro del problema, pero sí a quienes deben lidiar con él cada mañana.

Entre los que, por desgracia para nuestros alumnos, no se cuenta el señor Marina.

¿Para qué sirve un artrópodo?

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Ayer hablábamos de las propuestas del filósofo Marina para convertir el desastroso sistema educativo español en un paradigma de excelencia y alto rendimiento. Propuestas que navegan entre el wishful thinking y la toma de partido por las novedades más publicitadas en el mercado pedagógico.

Marina dice ser un ferviente defensor de los profesores, cosa que no ha de dudarse, puesto que él mismo era uno de ellos hasta el momento de conseguir su excedencia. Sin embargo, detecta precisamente en sus colegas la causa última por la que el sistema falla. En cada entrevista, en cada aparición televisiva, el catedrático repite hasta el hartazgo que una ley no sirve para cambiar las cosas, y que el meollo del asunto está en la calidad de quienes imparten clase. ¿Cómo no estar de acuerdo? ¿Verdad?

El problema es saber qué entiende Marina por calidad docente. A lo mejor su concepto del buen magisterio no concuerda con el mío, lo cual no importa mucho, porque yo no soy nadie. Pero, ¿coincidirá su dictamen con el de Rodríguez Adrados, por citar a otro eminente pensador contemporáneo? Temo que no, y que ni tan siquiera coincidan en el diagnóstico de los males que asuelan la enseñanza española. Y es que Adrados cree – como yo, modestamente, también creo – que la ley, si acaso no sirve para mejorar nada, sí es, en cambio, una herramienta poderosísima con que dinamitar todo el edificio magistral. Que es exactamente lo que ocurrió cuando la LOGSE entró en escena, quizá por las mismas fechas en que el Dr. Marina egresó de su cátedra de Secundaria. Digo quizá, porque su entrada en Wikipedia no especifica el año de tan venturoso lance.

A mí me hace sospechar el que Marina acuda a ejemplos como el de la alumna negra que no podía hablar de los artrópodos porque su vida era un infierno. Puestos a referir anécdotas apócrifas, me gusta más la de la madre, también negra (todo sucede en la Norteamérica afro, por lo que parece) que le espetó a un profesor excesivamente comprehensivo: «A mi hija le enseña usted lo mismo que al blanco. Ni más ni menos.» También me inquieta que Don José Antonio se apunte a la moda de lo útil, por cuanto que todo aquello con pocos visos de aplicación inmediata o sin ventajas laborales debidamente catalogadas habrá de ser purgado de los planes de estudio. Viniendo de un filósofo, esto asusta.

Lo peor de todo es que estas ideas van calando en el resto de la sociedad, hasta crear una especie de psicosis colectiva. Hoy, en el diario El Mundo, uno puede leer esto:

 En España ocurre como en EEUU: deciden ser profesores los alumnos más ramplones, a falta de otra ocupación mejor.

Las negritas, con perdón, no son mías. Esta sentencia la firma una tal Olga Sanmartín, quien, sin duda, estará muy contenta de pertenecer a un gremio lleno de luminarias.

Una vez más, el chivo expiatorio está dispuesto para el sacrificio. Da igual que en el cuerpo haya ingenieros, arquitectos o musicólogos. O que, en otros tiempos, hayan desempeñado esta vapuleada profesión gente como Machado, Gerardo Diego, Labordeta, Blecua, Luis Landero o los mismísimos Marina y Rodríguez Adrados. Ningún otro cuerpo de profesionales genera ya tantas sospechas como el de los profesores. Especialmente, los de Secundaria, quienes, curiosamente, y tras una licenciatura, han de pasar procesos selectivos más exigentes que los reservados a sus colegas de Primaria. Si estos no saben lo suficiente, aquellos no saben cómo enseñarlo, se nos dice. No saben enseñarlo, claro está, al modo que prescriben Marina y toda una nueva pléyade de charlatanes TED.

Lo que Marina parece ignorar es que la rebaja de nivel en los procesos de admisión corre en paralelo a la turbamulta de «expertos» que aconsejan relegar el conocimiento académico a un segundo plano, en beneficio de una serie de teorías que, coartada neurocognitiva por delante, no son más que un refrito de doctrinas sesenteras con fuerte olor a incienso. Y el mensaje no sólo cala, sino que empapa. Y los padres, los alumnos, los gurús televisivos, todos suplican que la academia entretenga a sus hijos, que los divierta hasta morir, sin percatarse de que ninguna escuela podrá hacer sombra, con sus mismas armas, a la sociedad del espectáculo. Los profesores, ciudadanos al fin, también han empezado a creérselo, hasta el punto de que cada vez serán los menos quienes piensen como Adrados. O como yo mismo, sin ir más lejos.

La escuela, ese reducto en otro tiempo impermeable a la moda, a lo contingente, a los particularismos, a la facilidad o la inmediatez de la vida cotidiana, ha elegido el camino contrario. Abrir puertas y ventanas, sí, pero sólo para oír las voces que procurarán su destrucción.

Agua, Marina

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El filósofo Marina dice que, en cinco años, este mediocre sistema educativo que padecemos puede convertirse en uno de alto rendimiento. Eso significaría reducir las tasas de abandono escolar, incrementar la excelencia, subir puestos en PISA y «ayudar a los alumnos a adquirir las destrezas necesarias para integrarse en la sociedad del siglo XXI», signifique tal cosa lo que signifique.

Añade Marina que tan loables objetivos no se alcanzan mediante una ley. Sin embargo, el autor de la iniciativa Objetivo 5A apela a un ministro de educación, cuya tarea fundamental consiste precisamente en legislar. Incluso aunque los problemas se redujeran a la gestión administrativa, es lógico suponer que las soluciones serían también competencia del ministerio: bien para favorecer los cambios que predica Marina, bien para relajar el asfixiante y ridículo control burocrático a que están siendo sometidos los centros. Sobre todo, los de secundaria.

Más estupefaciente resulta que el catedrático de Bachillerato pida homogeneidad educativa en todas las comunidades de España y, al mismo tiempo, no vea imprescindible cumplir las leyes que se aprueban en la cámara parlamentaria. Justificando la negativa de algunos territorios a desarrollar la LOMCE – ley al menos tan catastrófica como sus predecesoras – se abre la puerta a que incluso los cambios propuestos por el propio Marina constituyan apenas una sugerencia que los distintos caudillos de taifas puedan admitir o rechazar a capricho.

Las soluciones de Marina, más allá de las apelaciones insistentes a la «tribu», se centran en los procesos de evaluación y en la formación de equipos directivos y docentes. Evaluación de procesos, pero nunca de resultados, a la manera del viejo progresismo logsiano. Las reválidas no le parecen pertinentes, claro está. Mejor evaluar a los profesores, faltos de la formación pedagógica necesaria. Lástima que Marina no especifique qué tipo de formación es esa, ni quiénes serán los más indicados para impartirla, aunque la mención a Sir Ken Robinson me haga temer que las cosas irán por el terreno de lo emocore y lo competencial.

Para alguien que no se cansa de señalar su condición de catedrático de Bachillerato – esa antigualla meritocrática, debidamente extirpada del sistema – resulta curioso hacer escrupulosos distingos entre sociedad del conocimiento y sociedad del aprendizaje. Como si uno fuera posible sin el otro. Quizá es que la palabra «conocimiento» establece una relación jerárquica poco adaptada a los tiempos, o que el aprendizaje perenne, nunca definido en un ámbito particular, es la mejor manera de sostener a toda una casta de formadores, coaches y vendedores de crecepelo que enarbolan – ellos sí, orgullosos – el carácter «científico» de sus teorías.

Sin embargo, Marina dice conocer a cientos de profesores maravillosos, y también equipos directivos de fábula. Me pregunto dónde habrán recibido la formación necesaria para llegar a tan brillantes desempeños. Como también me pregunto cuándo alguien se va a dar cuenta de que Primaria y Secundaria son dos mundos distintos para los cuales se requieren distintas competencias profesionales. Que los maestros no sepan Matemáticas es mucho más grave, señor Marina, que lo que usted afirma de los profesores en relación con el informe TALIS. Pues la orientación pedagógica puede ser varia, pero el conocimiento de la aritmética y la geometría es uno.

En fin, otra propuesta tibia, una más, que no menciona la posibilidad de recuperar un Bachillerato merecedor de tal nombre, que desdeña las pruebas de nivel (hasta hoy, el mejor modo de evaluar un sistema) y que, por si fuera poco, ni siquiera le pregunta al ministro:

– Oye, Íñigo, ¿a vosotros qué os pasa con la Filosofía?

Inspectores

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En los últimos años, cualquier profesor de Enseñanza Media es consciente de la fiscalización a la que se ve sometido su trabajo. Lo percibe en las crecientes demandas de los padres, en el análisis de los, así llamados, expertos y en unos medios de comunicación que, por lo general, prestan su altavoz a los últimos gritos de la pedagogía avant-garde. Pero, sin duda, quien más hostil se muestra con los profesores es la misma Administración que los contrata. Lejos de defender sus propios procesos selectivos, las Consejerías de Educación refuerzan el mensaje de que el principal problema no reside en las deficiencias del sistema, ni tampoco en el clima moral de una sociedad que considera el estudio apenas como un trámite engorroso para obtener un título. Muy al contrario, el patrón propaga a los cuatro vientos que sus contratados son, en líneas generales, una pandilla de incompetentes.

Para que la tesis nos quede clara, los Equipos de Inspección han incrementado su celo intervencionista hasta límites que rayan en lo grotesco. Hablo por experiencia propia, pero también en nombre de muchos colegas que me han hecho llegar el relato de sus tribulaciones con nuestros muy castizos «hombres de negro». Lo que más llama la atención es que las «actuaciones» de estos equipos suelan iniciarse con una enmienda a la totalidad. La tesis vendría a ser que los profesores hacen mal su trabajo. Y digo los profesores, porque, a día de hoy, el trabajo en las Escuelas de Primaria no da la impresión de haberse puesto en tela de juicio.

No hace falta ser muy listo para apreciar la inverosimilitud de que todo un claustro pueda estar compuesto, íntegramente, por:

a) Cincuenta inútiles que han aterrizado en un aula como podrían haberlo hecho en una plantación de tabaco.

b) Cincuenta vagos, incapaces de revisar sus prácticas un curso tras otro.

c) Cincuenta sádicos, dichosos de infligir el mayor daño posible a sus alumnos.

Siendo esto evidente, debemos preguntarnos por aquello que motiva a los inspectores a juzgar de manera tan sumarísima a un nutrido grupo de profesionales. Para empezar, porque la inspección, azuzada desde las instancias políticas, actúa como una máquina de expender ideas preconcebidas. Sea como fuere el análisis del centro, las conclusiones vendrán a ser siempre las mismas, sustentadas en una serie de teorías pedagógicas que conforman una variante gremial del pensamiento único: la preponderancia de la observación directa sobre los exámenes, la valoración taumatúrgica de las nuevas tecnologías, la separación artificiosa de competencias y contenidos. Es decir, una visión parcial de lo que significan los procesos de enseñanza, y que, por lo demás, no goza del consenso científico necesario como para que sea impuesta de forma colectiva a miles de alumnos. Frente a estas ideas monolíticas, que la normativa vigente no obliga a acatar, el profesor descubre que el debate le ha sido escamoteado, y que lo que el inspector plantea como propuestas de mejora es, aunque ilegítima, una orden velada. En muchos casos,  discutir tales propuestas le acarrea al inconformista un intimidante acoso burocrático: requerimiento de papeles, documentos, programaciones, actas, y, en suma, cualquier legajo en que el adiestrado ojo censor pueda descubrir un defecto de forma. No obstante, los profesores deberían saber que el inspector no puede pedir cualquier cosa, sino sólo aquellas a las que obliga la ley. Y que, asimismo, cualquier solicitud que se le haga al docente debe realizarse por escrito y venir acompañada del pertinente fundamento legal.

Para llegar a la conclusión de que los profesores son muy malos, los equipos de inspección actúan contradiciendo los mismos principios que defienden. Así, les basta con entrar en clase un sólo día, una sola hora, para deducir la incapacidad del docente inspeccionado. Si ese día no emplea el ordenador, se dirá que es refractario a las TIC. Si ese día un alumno de quince o dieciséis años interrumpe de forma grosera la lección, se dirá que el profesor carece de la autoridad necesaria. Si ese día los alumnos no interactúan en grupo, se dirá que el profesor abomina del trabajo en equipo. Etcétera. Es decir, la misma observación directa que el profesor debe consignar a diario para calificar a sus doscientos alumnos es de la que están exentos los inspectores a la hora de evaluar el desempeño de un solo docente . Por el contrario, el inspector se sentirá inclinado a considerar como buenas prácticas educativas lo que, en otro tiempo, no eran sino meras actividades extraescolares: un huerto, una zona ajardinada, un concurso de murales, una gymkana, unas jornadas por la paz. Incluso aunque ni siquiera haya sido testigo de cómo se han desarrollado estos proyectos ni qué grado de participación han tenido los alumnos. Lo accesorio, pues, antes que lo primordial.

Detrás de esta clausura dialéctica, de esta mordaza ideológica, no hay, desde luego, un interés por lo que saben los alumnos. Eso nunca se pone en cuestión. En la reuniones con el inspector se habla, fundamentalmente, de resultados; con independencia, claro está, de que dichos resultados se ajusten a la realidad. Se habla, y mucho, de porcentajes, de tal modo que uno tiene la impresión de estar siendo reprendido por el jefe de ventas de una fábrica de inodoros. Pues lo que de verdad importa es la cantidad más que la calidad, la apariencia por encima de la esencia, la estadística triunfando sobre la singularidad. El fin de estas visitas a los centros es conseguir el mayor número de aprobados posible, y para tal fin se pondrán todos los medios, hasta los más espurios. Este es, por supuesto, un fin político.

Valga como ejemplo una de las recomendaciones oídas: si, como es cada vez más palmario, los niños apenas saben leer y escribir un texto que merezca tal nombre, lo que debe hacer el instituto es poner en suspenso la impartición de asignaturas para convertirse en un centro de alfabetización básica. El tiempo que sea necesario. Poco importa que esa no sea, en modo alguno, la función de un instituto de Enseñanza Media. Nada importa que se esté dando legitimidad a una estafa. Reducidos a esta condición de logopedas, los profesores se preguntan cuál es, entonces, el cometido de la Escuela Primaria. No hay respuesta.

En tal situación, a los claustros sólo les queda como recurso conocer bien sus derechos, saber a qué están obligados y a qué no. Y, por encima de todo, preservar una dignidad profesional que desde tantos frentes está siendo amenazada.

La cuestión es si todos somos conscientes de estar perdiéndola con cada día que pasa.

El verdadero culpable

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En un intervalo de apenas siete días, esto fue lo que sucedió:

Un jueves de abril vino el inspector al instituto para reprocharnos el elevado número de suspensos. Por más que los alumnos cateados exhibieran una portentosa regularidad en casi todas las materias del currículo, el inspector consideró como principales responsables del fracaso a los profesores de los jóvenes plusmarquistas. Nos conminó a elaborar un documento en el que se recogieran las causas externas e internas de tantas evaluaciones negativas (sic). Entre estas causas, por supuesto, no cabía consignar el desinterés académico de un generoso porcentaje de alumnos.

Ellos no son responsables.

El martes siguiente, en el Claustro, el Secretario nos recordó parte de nuestros deberes profesionales. Estos se resumían en tres aspectos: vigilar los atascos de los retretes, apagar los ordenadores y cerrar las puertas de las aulas. Parece ser que los conserjes y el personal de limpieza esgrimen convenios muy escrupulosos a la hora de rechazar tan plebeyas obligaciones. Esas son tareas que, como es sabido, conciernen a un licenciado en filosofía o a un arquitecto.

Nadie más es responsable.

Llegó otra vez el jueves y una representación del equipo educativo recibió a los padres de un grupo especialmente complicado de 1º de ESO, con el propósito de buscar alguna solución. Aunque lo que se trataba era un asunto disciplinario, una madre creyó encontrar la razón de todo mal en lo poco motivados que estaban sus chavales. Que debíamos hacer de la enseñanza algo divertido, dijo. No provechoso, digno, elevado o exigente. Eso no lo mencionó. Algo divertido.

Ella no es responsable.

Pocos días después, en un instituto de Barcelona, un alumno de 13 años asesinaba al profesor Abel Martínez tras clavarle un machete en el tórax. Del profesor muerto, sólo se sabe, según Irene Rigau, que está muerto, pero que no es la víctima. Tanto ella como otros altos cargos políticos han sofocado las voces de alarma apresurándose a diagnosticar un «brote psicótico» que exima de toda responsabilidad al alumno, a la escuela y a ellos mismos. Por un momento, podría pensarse que Abel Martínez había puesto en manos del chico el arma del crimen, exhortándole a liberar sus miedos. Pero no. La ballesta pertenecía al padre del alumno.

En cualquier caso, fuentes periodísticas sugieren que el instigador del crimen es Daryl Dixon, un personaje de ficción. La fantasía  morbosa de un guionista americano podría, por tanto, estar detrás de la muerte de Abel Martínez. De modo que no cabe buscar más culpables, sino «reforzar los códigos de convivencia» y, si acaso, alertar a los adolescentes de los peligros que comportan las películas de zombis. Se auguran inminentes charlas impartidas por expertos piscopedagogos. En horario escolar, claro.

Y, así, probada la inexistencia física y jurídica de Daryl Dixon y el Colectivo de Caminantes, nuestra vida puede volver a la normalidad: esa zona gris de lo rabiosamente real donde nunca hay responsables, no, pero sí un oportuno chivo expiatorio.

Mañana, a clase.

El hecho aislado

 

La muerte de Abel Martínez, por desgracia, no va a cambiar nada. Muy al contrario, contribuirá a reforzar en quienes dirigen las instituciones su inquebrantable fe en ellas. La Escuela Pública, con muchas mayúsculas, mucha convivencia y hordas de individuos sobradamente preparados. Hoy, dos días después del asesinato de un profesor, el suceso del IES Joan Fuster ya es casi una nota a pie de página.

El hecho aislado.

Para Irene Rigau, de profesión Consejera, sólo hay una víctima; que no es, como pudiera pensarse, el muerto, sino el victimario. La lógica política se despliega al revés que la del ciudadano medio, haciendo del lenguaje una bola de plastilina propagandística. Conviene, a lo que se ve, convertir la tragedia en un mero accidente, el crimen en una veleidad del caprichoso destino. Pero, sobre todo, lo que conviene es mantener al contribuyente en la inopia.

Decir que el primer asesinato de un profesor en un centro de estudios constituye un hecho aislado es no decir nada. Una tautología. También lo de Lubitz fue un hecho aislado y algunos querían cerrar Lufthansa. La perversidad radica en hacernos creer que, por lo demás, y dejando a un lado el inoportuno brote psicótico de este muchacho, la escuela es un «marco de convivencia pacífica» y todas esas chorradas. De hecho, la mayor perversidad consiste en situar la simple convivencia como la aspiración máxima de una institución escolar, cuando debería ser el conocimiento. Convivir es una circunstancia inseparable de cualquier actividad humana que se realiza en grupo. Conocer, y muy especialmente conocer aquello que merece la pena, es algo para lo que se requiere más que la prolongación atónita de las constantes vitales.

La Escuela Pública, con mayúsculas de Consejería, ha contribuido eficazmente a convertir muchos institutos en lugares de confinamiento, donde los alumnos que quieren aprender y los profesores que quieren enseñar están a merced de aquellos que preferirían, y acaso merecieran, largarse con viento en popa. Y si cada día no hay crímenes es porque, al fin y al cabo, una escuela no es el frente de Libia. Pero sí es, en no pocos casos, un establecimiento donde la degradación de la dichosa convivencia y el desprecio por el vapuleado saber hacen manitas.

Todos hemos participado en la consolidación de este clima de mediocridad rampante, desde la cúpula hasta la confortable cueva del nido familiar, pasando, claro está, por unos profesores que son la encarnación perfecta del concepto de servidumbre voluntaria. Ahora sólo nos queda aceptar el primer asesinato de un profesor en la historia de la Escuela Pública, con mayúsculas de Gran Estafa, como lo que es: un hecho aislado.

Y para hechos de esta naturaleza no hay crespones negros, ni lacitos de colores. Ni días de. Como mucho, un informe psiquiátrico que explique la excepcionalidad del monstruo.

Dicen por ahí

Hace ya unos cuantos años, esta bitácora se propuso poner en cuestión muchas de las decisiones que las administraciones autonómica y nacional tomaban en el siempre complicado sector de la enseñanza. Echando un vistazo a los asuntos tratados, la mayoría son denuncias de planificaciones erróneas, ideologías a la violeta o vulneraciones sistemáticas de la libertad de cátedra: igualitarismo, inflación burocrática, adoctrinamiento, pensamiento único, etc.

Todas estas etiquetas sirven para identificar un sistema educativo fracasado desde su misma base, aun cuando, periódicamente, se muden sus siglas. Un sistema en el que los conocimientos son postergados en beneficio de un fraude postmoderno llamado «competencias básicas». Un sistema que hace indistinguibles niveles de formación tan desparejos como la Primaria y el Bachillerato, aplicando recetas pedagógicas de espuria aplicación universal. Un sistema que ha eliminado la función primordial de las Enseñanzas Medias, cual era la de servir de puente a los estudios universitarios. Un sistema que, en sus últimas mutaciones, ha encontrado en el profesor (fundamentalmente, en el profesor de instituto) su imprescindible chivo expiatorio.

Doce años de experiencia docente en el sector público han convencido al autor de que la enseñanza en manos del Estado no es sólo ineficiente, sino también perversamente adoctrinadora. Uno podría esperar otros doce años, en la esperanza de que políticos de más altas miras considerasen anteponer un fervoroso espíritu ilustrado a sus tácticas de manipulación política. Sin embargo, y vistos los resultados en comunidades como Cataluña, cabe suponer que todo es susceptible de empeorar, y que si existe un instrumento infalible de persuasión colectiva es precisamente el que permite a los gobernantes modelar los planes de estudios de acuerdo con sus propósitos de ingeniería social.

Por eso, en las últimas entradas de YSEI se apunta a alternativas de liberalización en el sector educativo. Aquí se ha citado a Hayek, a Noczik y a otros liberales, incluido el profesor Rallo, de cuyo último artículo hablaremos más adelante. La propuesta liberal de YSEI no parte de un planteamiento apriorístico, previo a la creación de este espacio, sino que va cobrando forma a medida que las contradicciones de la enseñanza pública se le hacen al autor más evidentes. En última instancia, es la sociedad, el ciudadano, quien debería preguntarse hasta qué punto puede, podemos, soportar un sistema que sirve a unos y otros ( o a hunos y hotros, como dicen por ahí) como laboratorio de sus planteamientos políticos.

Defender esta idea, aun con todas las dudas y prevenciones que todavía me asaltan, no me ha hecho ni me hará más popular entre mis colegas, pues parece que el oxímoron educación pública ha desarrollado, con el paso del tiempo, una diamantina corteza dogmática. Lo entiendo, y no me importa. Más triste sería renunciar a las convicciones intelectuales que uno se va forjando por el temor a verse señalado. La razón de que, precisamente hoy, escriba estas sumarísimas reflexiones, es la publicación de un artículo del profesor y economista Juan Ramón Rallo, en el que se denuncia lo cara (y mala) que es la educación pública española. No voy a hacer un análisis pormenorizado de todo lo que dice, y que se desarrolla por extenso en su último libro, pero sí me gustaría dejar dichas un par de cosas.

La denuncia de Rallo es legítima. En efecto, la educación pública en España es ruinosa desde cualquier punto de vista, económico o intelectual. Pero no tanto porque los sueldos de los profesores sean desorbitados – que no lo son – sino porque el sistema en sí mismo está condenado al fracaso desde sus propias bases, y porque, como dije más arriba, constituye una herramienta política antes que una garantía de instrucción ciudadana.

La alternativa que propone Rallo es legítima. Liberalizar el sector podría aumentar el número y la variedad de las propuestas educativas, incluidas las de aquellos que hacemos la crítica permanente de cuanto no funciona. El problema no es que alguien, con su dinero, quiera emplear una determinada metodología, sino que esa metodología se haga de obligado uso con el dinero de todos.

Lo que no va a conseguir Rallo con el tono de su discurso – es posible que tampoco lo pretenda – es llevarse a los profesores a su terreno. La enseñanza no debe medirse sólo en términos de empleabilidad o de utilidad, pues eso significa despojarla de algunos de sus principales objetivos:

Las respuestas que ofrece Oakeshott a la pregunta sobre las disposiciones y actitudes personales que deben alentarse y buscarse en la educación universitaria giran en torno a la defensa de la educación liberal, entendida como aquella que provee al alumno de las herramientas para “pensar por uno mismo” en base al aprendizaje de una “herencia histórica de logros humanos”. Conocer las distintas herencias nos liberaría, entre otras cosas, de los “compromisos cotidianos”, del “sentimentalismo” y de la “pobreza intelectual”, pero fundamentalmente de la idea que la educación actual deba promover la uniformidad social. La educación liberal permitiría entonces advertir las ventajas de la diversidad y la multiplicidad de “aventuras intelectuales” (54) que la tradición universitaria ha transmitido a partir del siglo XII.

 (Revista de Instituciones, Ideas y Mercados Nº 53 | Octubre 2010 | pp. 239-250 | ISSN 1852-5970 REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y POLÍTICA, Alejandra Salinas. Reseña del libro de Michael J. Oakeshott, La voz del aprendizaje liberal, Buenos Aires y Madrid: Liberty Fund y Katz (co-editores), 2009, traducción de Ana Bello, con prólogo e introducción de Timothy Fuller.)

El punto débil del artículo de Rallo, y de sus comentarios referidos a la enseñanza, es la omisión del aspecto humanístico que otros liberales, como Oakeshott, ponen en el centro mismo del debate. Determinar, de modo omnisciente, qué es «lo útil» para todos y cada uno de los individuos constituye, precisamente, uno de los errores clásicos de la planificación central, y pone en peligro disciplinas que acaso no gocen de altas expectativas de empleo, pero que son imprescindibles para forjar cualidades como la autonomía personal, la sensibilidad artística y el espíritu crítico. Aquellas que han de llenar el otium e impregnar con sus innegables beneficios la práctica del nec-otium. Requisitos para la libertad individual tan necesarios, al menos, como la libre circulación de bienes.

Quizá Rallo ya sabe todo esto, pero a sus textos no estrictamente económicos les falta ese aliento que sí podemos encontrar en otros autores liberales y que contribuyen a mitigar las frialdades del análisis puramente económico.

Pero no quiero extenderme más. Prefiero que sea el lector quien juzgue el artículo, sin prejuicios, y, asimismo, sin olvidar que a él no se reducen todas las posibilidades del pensamiento liberal. A mí me parece interesante, tanto al menos como la réplica de Alberto Royo en su magnífico blog.

Llegado este punto, es muy probable que esta sea una de las últimas entradas de YSEI. Lo que tenía que decir, considero que ya está dicho. Sólo me resta cumplir con un encargo, y publicar, en las próximas fechas, un texto que me envía un compañero, y, sin embargo, amigo. Creo que tratará de la Inspección, pero no estoy muy seguro.

En cualquier caso, siempre es bonito terminar con las palabras de otros.

Artículo de Juan Ramón Rallo

Respuesta de Alberto Royo

Vale.

Vacas de dos cabezas

vaca

Siendo un escándalo, la noticia no es que la Delegación conceda el título de ESO a un alumno con cinco asignaturas suspensas. Tal cosa no es sino el último extravío de un sistema que tiene la aberración como norma. Así, el estupefaciente dictamen de los burócratas educativos podría compartir página con la vaca de dos cabezas o las caras de Bélmez: un suceso que pone a prueba nuestra capacidad de admitir lo inverosímil. La noticia, en realidad, es que a los técnicos junteros les bastó con dar el aprobado a dos asignaturas (Lengua e Inglés) para ceñirse a los requisitos que la obtención de dicho título exige. Dicho en corto: en España, con tres asignaturas suspensas se consigue el Graduado Escolar.

Excepcionalmente, dice la ley. Pero ya se sabe que, en determinadas condiciones, la excepción se convierte en norma. Y, a día de hoy, en muchos institutos se aplica la interpretación más políticamente correcta, por laxa. La salvedad que se contempla para casos especiales acaba extendiéndose a cualquier otro, de manera que, al final, a nadie le sorprende encontrarse por los pasillos con un hato de rumiantes bicéfalos. El alumno en cuestión, además de las dos disciplinas señaladas, también se había dejado por el camino la Biología, la Física y las Ciencias Sociales. Paparruchas. Para la Delegación, esas tres materias suspensas «no impiden la titulación ni menoscaban la formación académica y las competencias necesarias que permitirán al alumno reclamante afrontar una brillante carrera en cualquiera de los objetivos académicos o laborales que se proponga». Como ven, el absurdo es una debilidad de los garantes de la ley. Lógico, puesto que la ley misma se funda en el absurdo. Un estudiante que ha demostrado su incompetencia tanto en la rama humanística como en la científica es, sin embargo, competente para afrontar cualquier reto intelectual que se proponga. Y de manera “brillante”, no vayan a creer. Cuesta imaginar a qué aspirarán los muchachos que aprueban todo en junio, aunque parece probable que el MIT y la NASA estén rondándolos con irresistibles cantos de sirena.

Esto es, simple y llanamente, un fraude. Una gran estafa cuyo motor empezó siendo la mediocridad y a la que ahora sustituye, ufana como acostumbra, la ignorancia. La lección que enseñan nuestros políticos es parecida a la de esos padres que les compran una moto a sus hijos por aprobar el recreo y las excursiones a la Feria del Caballo: no te premiamos por tu valía, ni siquiera por tu esfuerzo. Lo hacemos para que seas feliz. Y nos quieras. Y nos votes. Guapo.

Los profesores asisten al espectáculo con su habitual cautela, ese estupor de los bóvidos simplemente unicéfalos. Rumian su desazón como el que traga sapos, aunque a veces interpongan denuncias y salgan en los periódicos. El complejo de culpa, el hostigamiento más o menos sutil de la inspección, el miedo a verse en la picota de las reclamaciones: muchos son los motivos por las que este gremio aún no ha dado el paso al frente que se precisa para combatir un engaño de semejante calibre. Sin embargo, ejemplos como el del IES Los Álamos hacen pensar que el tiempo de silencio ha terminado, y que el futuro de la enseñanza dependerá, en buena medida, de la resistencia que los profesores ofrezcan a esta infatigable persecución del mérito.

Por fortuna, los padres de Bormujos se han alineado con el claustro frente a la imposición administrativa. Ellos tampoco creen que pueda conseguirse en un despacho lo que no se alcanzó en las aulas, ni que un “defecto de forma” – consecuencia, las más de las veces, de una legislación laberíntica e incomprensible – consiga invalidar la “autoridad magistral y académica” que esa misma ley confiere a los profesores. Como nosotros, no conciben que la estadística y el interés político se antepongan al justo reconocimiento de la valía.

La pregunta es:

–          ¿Habrá alguien en Torretriana capaz de entender esta demanda?

–          Mu.

                                                               ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣

ESCRITO DE QUEJA DEL CLAUSTRO DEL IES “LOS ÁLAMOS” POR LA TITULACIÓN EN SECUNDARIA DE UN ALUMNO QUE TENÍA CINCO ASIGNATURAS SUSPENSAS
El claustro de profesores del IES Los Álamos de Bormujos (Sevilla) quiere manifestar su malestar por la resolución del expediente de reclamación 170/2012 que desde la Delegación Provincial de la Consejería de Educación se ha dictado y en la que se aprueban al reclamante las asignaturas de Lengua castellana y Literatura e Inglés (de las cinco que tenía suspensas). Los principales motivos de nuestra queja se fundamentan en que:
• De dicha resolución se desprende que la atención al alumno y su proceso evaluador han sido deficientes, como reclaman sus progenitores; sin embargo, no se tienen en cuenta las aportaciones por parte de la tutora y del equipo educativo sobre la negligencia de los padres que, tras recibir las calificaciones de su hijo con resultados poco alentadores en las dos primeras evaluaciones, no mostraron la preocupación que el hecho requería.
• Quienes han visto y entendido la reclamación se permiten no solo hacer observaciones que ponen en duda la profesionalidad de los docentes, sino afirmar que las copias de los exámenes de Inglés remitidas como documentación han sido manipuladas, lo que supone -aparte de un acto de difamación- imputar un delito a las profesoras de dicha asignatura.
• La argumentación sobre el inadecuado proceso de evaluación según la normativa vigente no se sostiene por las siguientes razones:
1. Los fundamentos para aprobar al demandante en Inglés y mantener el suspenso en Biología y Geología son básicamente los mismos.
2. Nuestro centro vivió el pasado curso 2011-12 un proceso de actuación prioritaria por parte de la inspección educativa y -salvo recomendaciones para la paulatina homogeneización de criterios e instrumentos de evaluación- no se requirió la supresión o corrección de los criterios de evaluación y calificación de las programaciones de los distintos departamentos didácticos.
3. Se insiste en la necesidad de priorizar la observación diaria del alumno para su evaluación y, cuando se analizan los cuadernos de clase de los profesores, se consideran inválidas las anotaciones referidas a la actitud y competencias mostradas por el alumno. Ahora bien, nunca se propone desde tan estrictos y pedagógicos estamentos de la administración educativa un método fiable y entendible para todo el mundo, docentes o no, cuya validez cuantitativa y cualitativa esté fuera de toda duda.
4. Carece de criterio y razonado fundamento calificar al alumno en las materias aprobadas (Lengua e Inglés) con un 5, ¿por qué no un 6 o un 7? ¿Es que los errores detectados en el desarrollo de la labor docente solo suman la cantidad necesaria para aprobar? Parece inferirse además que, cuando se solicita revisión del examen a un departamento, solo se puede corregir al alza, no a la baja.
5. En ningún caso se dan orientaciones o recomendaciones para que, en futuros casos similares, el proceso evaluador sea el correcto y no se corra el riesgo de que cualquier defecto de forma, por mínimo que este sea, prevalezca por encima de la actividad docente -llevada a cabo en contacto diario con los alumnos- y de los méritos contraídos por estos.
• No se entiende, ni es de recibo, que quien tarda más de tres meses para resolver una reclamación cuando el plazo estipulado es de quince (15) días, califique la actividad de otros compañeros de poco profesional.
• La parcialidad con que se contemplan derechos y deberes -a qué se está obligado según se sea padre o profesor- raya en la prevaricación.
• Sin menoscabo del derecho que todo ciudadano tiene a reclamar cuando cree que puede y debe hacerlo ante la administración educativa, no debe perderse de vista que la labor docente no es un mero ejercicio burocrático, sino una labor encaminada a contribuir en la formación de individuos competentes para la sociedad. Más aún, cuando se enseña a los alumnos que, tanto para adquirir las oportunas competencias como para lograr cualquier meta en la vida, el camino debe ser el del esfuerzo, el trabajo y la aplicación.
• Nos parece un ejercicio de fariseísmo que desde los distintos estamentos de la administración educativa y desde la misma sociedad se clame por la honorabilidad, el respeto y el prestigio de la labor docente, así como por la autoridad del profesorado y que, llegado el caso, todos estos valores se desprecien y ninguneen.
Bormujos, 11 de febrero de 2013
El Claustro de Profesores del IES Los Álamos

P.S.: Antes de remitir este escrito a la Delegación Provincial de Educación, se ha recibido una nueva resolución con fecha 12 de febrero de 2013 que, ante la reclamación interpuesta por la madre del alumno motivada por la no titulación de su hijo, decide otorgarle al alumno reclamante el titulo de Graduado en Secundaria. Por tanto, desde la administración educativa se considera que las tres materias que no se le aprobaron en reclamaciones anteriores (Biología y Geología, Ciencias Sociales y Física y Química) no impiden la titulación ni menoscaban la formación académica y las competencias necesarias que permitirán al alumno reclamante afrontar una brillante carrera en cualquiera de los objetivos académicos o laborales que se proponga.