Categoría: Educación

El conocimiento, ay, el conocimiento.

Podríamos ponerle música del Maestro Quintero y nos quedaría una copla de lo más apañá. Aunque parezca increíble, en las redes se debate si el conocimiento ha de constituir (o no) el núcleo de la enseñanza. Esto vendría a ser lo mismo que discutir si el balón es materia imprescindible en el ejercicio del balompié. Ciertamente, jugar sin pelota conseguiría el ideal igualitario de que los partidos acabasen en un salomónico empate. Trasladado al ámbito educativo, significaría que todos los alumnos habrían de alcanzar las mismas metas, con independencia de su talento y dedicación: eliminado el objeto de estudio, ¿qué queda sino el calorcito agradable de saberse un miembro más de la feligresía?

Hay quienes aseguran que el profesor ya no es necesario. Es más, que sea reemplazado por YouTube o por cualquier motor de búsqueda supone uno de los grandes progresos de la civilización occidental. Obviemos el hecho de que quienes esto afirman lo hacen con un tono marcadamente escolástico. El problema es que, poco a poco, estos mensajes han ido calando como gota china, y el común se los cree: muchos padres, profesores y alumnos han comprado este discurso a los vendedores de crecepelo competencial. O criterial, que tanto monta.

En una charla auspiciada por la Junta de Extremadura, se ha dicho:

«Los alumnos lo van a aprender todo en YouTube. No nos necesitan.» A los profesores, se entiende.

Dicho lo cual, resulta inexplicable que sobre esas figuras prescindibles que son los docentes recaiga la responsabilidad de rellenar tantísimos informes dizque académicos. ¿Para qué? ¿No sería mejor despedirlos a todos y dejar que las redes hagan su magia? ¿Qué sentido tiene mantener una institución que se reconoce inútil? ¿Es la única misión del profesor espiar los juegos de los niños?

Uno se sonríe al pensar en la ingenuidad de ciertos colegas. Adultos capaces de imaginar que el adolescente medio va a desbrozar una herencia cultural milenaria entre anuncios de inglés sin esfuerzo y chascarrillos de Ibai Llanos. ¿De verdad? A veces, dan la sensación de habitar un mundo tan infantil que, a su lado, el de los muchachos parece una novela de Cormac McCarthy. No admiten que su misión principal sea la de transmitir conocimientos porque ya han asumido el carácter asistencial y terapéutico de la escuela. Una escuela que, vaya por Dios, carece tanto de terapeutas como de asistentes sociales. Dicen: «El conocimiento no se transmite, se construye. Dejad que los niños construyan su conocimiento», con la voz casi estrangulada por la emoción de la epifanía. Y dicen bien: su conocimiento, personal e intransferible. Un conocimiento que se parece mucho a la mera opinión, y muy poco a la episteme de los clásicos griegos. La posverdad educativa.

El caso es que, con la excepción de algunas mentes preclaras, el conocimiento es algo que se adquiere. Solo unos pocos son capaces de construir un conocimiento original, si bien este se edifica sobre las bases epistemológicas de quienes los precedieron. Si alguna misión tiene la escuela (al menos, alguna que la haga distinta de cualesquiera otras instituciones) es la de transmitir una herencia. Y esa herencia consiste en el acúmulo de saberes que otros, a lo largo de los siglos, nos han legado. La tarea del profesor es entregar al alumno ese patrimonio, estructurando, de una manera metódica y aprehensible, la ingente cantidad de información atesorada. Y no se trata, como falsamente denuncian los neopedagogos, de arrojar sobre el joven un indiscriminado montón de datos. Estos son apenas la primera piedra, la materia prima de lo que llamamos información. Cuando esta información se maneja de tal modo que es aplicable a cualquier contexto análogo, podemos decir que el alumno conoce. Pongamos un ejemplo.

En una clase de Música, se explica el compás de 4/4 diciendo que el numerador señala el número de pulsos, mientras que el denominador indica que la figura equivalente a un pulso es la negra. Datos.

Poniendo estos en contexto, sería de justicia desentrañar por qué un denominador 4 equivale a una negra. Para ello, habría que referirse a la pirámide de valores de las figuras musicales:

En el árbol de figuras, comprobamos que una redonda equivale a cuatro negras. Es decir, la negra es un cuarto de la redonda. Pues a eso mismo se refiere el indicador de compás. 4/4 significa que el ritmo es de cuatro pulsos de ¼ de redonda (esto es, de negra). Del mismo modo, un 4/8, significaría que el ritmo se distribuye en cuatro pulsos de 1/8 de redonda (es decir, de corchea). Con esta sencilla explicación, el denominador de compás deja de ser un número aparentemente arbitrario o caprichoso para responder a una lógica más compleja. De hecho, los anglosajones llaman a la negra quarter note; y a la corchea, eighth note, estableciendo, desde el mismo nombre, la relación de cada figura con la redonda.

Podríamos discutir si esto es ya un conocimiento o solo una información. En el plano teórico, se acercaría más a lo primero. Pero si quisiéramos aplicar de forma práctica dicho conocimiento, nos decantaríamos por una actividad en la que se materializara la abstracción numérica. Por ejemplo, escuchando o cantando una canción de los Beatles como A hard day´s night, en riguroso 4/4.

Descubrir esto apenas llevaría media hora de cualquier clase. Y claro que es posible encontrar en YT a quienes lo expliquen, pero, por lo general, no admiten preguntas y difícilmente se ponen a cantar contigo. Por otra parte, a ciertas edades no resulta sencillo saber cómo buscar lo que previamente ignoras.

Puestos a encontrar, lo más fácil es que el algoritmo te conduzca, con didáctico determinismo, a un vídeo de Ibai.

Cualquier observador externo podría deducir, con solo asomarse a la calle, que la mayoría de profesores aprueba la nueva ley educativa. Constataría el tránsito peatonal de un día cualquiera y, por fortuna, no advertiría rastro alguno de batucadas o tamborileos al uso. Es más: viendo cómo prolifera la demanda de cursillos y tutoriales, podría concluir que el propósito del didacta hispano no es tanto cuestionar la ley como aplicarla hasta el límite de sus fuerzas. Así pues, se iría por donde vino, admirado por la profesionalidad de un gremio que no duda en acatar cuantas órdenes procedan de las cabezas legislantes.

Claro que si nuestro observador hubiera abierto la ventana hace unos pocos años habría visto esa misma calle teñida de un verde mareante, chillón y bullanguero. Habría comprobado la cólera del maestro por la pública, un tipo indócil y comprometido que lucha contra los poderes fácticos de la casta neoliberal. En su informe, describiría a estos trabajadores como adalides del espíritu crítico, refractarios a cualquier signo de servidumbre voluntaria. Valerosos, independientes. Íntegros.

Lo que hacen unas siglas. De la LOMCE a la LOMLOE, basta el poder taumatúrgico de un par de letras para que los ánimos se aplaquen y se haga de nuevo el silencio claustral. Los sindicatos ya no convocan otra cosa que elecciones, y, si acaso, intentan hacer pasar por grandes conquistas lo que no son sino victorias pírricas. Las administraciones, entretanto, aprovechan para pasar el rodillo y laminar la poca dignidad que les queda a los docentes. Diríamos que asistimos a la derrota definitiva si no fuera porque la experiencia nos enseña que siempre se puede caer más bajo.

A la Ley Wert se le reprochaba el que, una vez más, se hubiese concebido a espaldas de la comunidad educativa. La LOMLOE no solo redunda en el mismo vicio, sino que cuenta con el baldón de haberse tramitado en mitad de una pandemia. Sin embargo, parece que en esta ocasión los políticos nos han leído el pensamiento y han urdido por nosotros la ley apetecida. Qué fortuna la nuestra. Poco importa que una burocracia omnipresente ocupe ahora el sitio que antes le correspondía a la humilde tarea de enseñar. O que la libertad de cátedra desaparezca por decreto. Esto, por lo que se ve, no nos quita el sueño tanto como para desplegar la pancarta y ponernos la camiseta.

De la LOMCE se dijo que era poco inclusiva y que las reválidas suponían un retroceso a tiempos dictatoriales. Así que, a juzgar por el asentimiento generalizado, la LOMLOE ha de ser el colmo de la inclusión y un sendero luminoso hacia el nirvana democrático. No es algo que deba sorprendernos. La nueva ley se ajusta como un guante al docente del siglo XXI, acostumbrado a interpretar la escuela no como un espacio para la instrucción pública, sino como un laboratorio de transformación social. Enseñar, además de una impudicia, se queda en poca cosa cuando uno puede participar de la utopía: solo por un servicio a causa tan noble se explica que llevemos tantos años asistiendo a la degradación imparable del oficio.

Así que, en efecto, con la cosmética que proporcionan unas siglas, seguimos dispuestos a tragar con todo. Continuaremos fingiendo que somos psicólogos, vigilantes jurados, expertos en trabajo social y riesgos laborales, conserjes a media jornada y hasta supervisores de letrinas. Lo que sea con tal de no revelar nuestro verdadero rostro, no vaya a ser que se nos tache de transmisores del conocimiento: bastante hemos tenido ya con una peste. Como mucho, podremos conservar el privilegio de lamentarnos por los pasillos, o en el descanso virtuoso del cafelito y la entera con jamón. Más pronto que tarde, vendrán otras siglas y otros políticos, y entonces será el momento de volver a sentir los colores y sudar la camiseta.

Verde esperanza, claro.

En el colegio donde estudié BUP había un profesor de Historia al que guardábamos un gran respeto. Era un hombre serio, de voz grave y timbrada, que se ayudaba de un bastón para caminar. Manejaba los silencios de tal modo que uno podía oír la circulación de su propia sangre helándose en las venas. Y su mirada: fija, penetrante. Implacable. Cuando Don Isaac entraba en un aula, los muchachos bulliciosos que éramos adoptábamos de forma inconsciente una efímera apariencia de adultos civilizados.

La consideración que le teníamos, sin embargo, no nacía solo del temor que pudiera infundir su porte severo. Había algo más. Don Isaac disertaba sin necesidad de apuntes, con un verbo diáfano y persuasivo. Ninguna idea, por compleja que fuese, escapaba a su esclarecimiento. En la medida en que un adolescente es capaz de admitirlo, podíamos reconocer en él las hechuras de un sabio. Por las tardes, después de la jornada escolar, dirigía un pequeño grupo de teatro formado por alumnos de los últimos cursos. Los valientes condiscípulos que pasaban las tardes con el gran hombre nos contaban que también reía y hasta se mostraba afable entre escena y escena de Bertolt Brecht.

Un año, para nuestra sorpresa, Don Isaac decidió abandonar la elocuencia y delegó en nosotros el trabajo de conocer la Historia. Solo ahora entiendo que alguien sensible a la obra de Brecht estaba condenado a escuchar los cantos de sirena de los Movimientos de Renovación Pedagógica, esa cohorte de misioneros laicos que nos trajo la LOGSE como un bálsamo de Fierabrás posmoderno e igualitario. Así que, durante ese curso, el profesor pasaría a convertirse en mero guía, y nosotros seríamos los encargados de construir nuestro propio conocimiento. Entonces no lo sabíamos, pero lo que íbamos a experimentar era una metodología innovadora que respondía al nombre de trabajo por proyectos.

• Aún hoy, mis conocimientos de la Edad Moderna se resienten de aquel curso caótico al que nos abocaron las buenas intenciones pedagógicas de Don Isaac. Tuvimos que formar equipos de trabajo y repartirnos los diferentes apartados del itinerario que el profesor estipulaba, no ya con la perspicacia de su análisis, sino a partir de someros epígrafes. Las clases se desarrollaban en medio de una algarabía ingobernable, divididos los alumnos en grupos de seis. Por lo común, se empleaba más tiempo en reprochar la pereza de algunos compañeros que en desentrañar las consecuencias de la invención de la imprenta o las causas de la Reforma protestante. Como el estudio de la época se disgregaba en lo que pudiera aportar cada alumno, con mucha frecuencia nos faltaban claves para entender los procesos que conducían de un fenómeno a otro. Unas veces, completábamos el apartado político sin entender el sistema económico; otras, sucedía al contrario. Lo que construíamos era una enorme bola de nieve que se deslizaba por una pendiente de datos inconexos. De cuando en vez, Don Isaac se veía obligado a poner orden en aquella historia que habíamos pergeñado, tan parecida al cuento lleno de ruido y furia que se dice en Macbeth es la vida. Nosotros, claro, éramos los idiotas que lo relataban.

Más allá de la anécdota, el propósito del artículo no es cargar contra una metodología concreta: cada modelo de enseñanza puede encontrar su justificación en algún momento del aprendizaje. En un contexto que primaba el modelo de instrucción directa, Don Isaac apostó por otro que creyó más inspirador y eficiente. Y si perdió la apuesta, lo hizo en el ejercicio de su libertad de cátedra. Con la LOMLOE, la flamante y hermética ley educativa, esa libertad ha dejado de existir. Por primera vez, el legislador prescribe para todos los docentes, y con independencia de la materia, un modo obligatorio y estandarizado de impartir clase. La diversidad y el pensamiento crítico que se desean para los alumnos están vedados a quienes deben servirles de guía, lo cual supone una extraña paradoja. Poco importan los detalles de este método, al que han dado en llamar situaciones de aprendizaje y que no es sino un refrito de experiencias previas, muy arraigadas en la enseñanza primaria, que ahora se pretenden de aplicación universal. Ni siquiera es lo más grave que el nuevo procedimiento abunde en becerros dorados tan del gusto neopedagógico como la motivación, el constructivismo y los centros de interés. Lo peor de todo es que la aspiración del político sea la muy totalitaria de ceñir a todos el mismo corsé didáctico, y que aquí no pase nada. Los sindicatos callan, los profesores obedecen y las asociaciones de padres no saben o no quieren saber. Todo esto parece importar a muy pocos, a pesar de que se puedan estar demoliendo algunos principios constitucionales.

Hoy, en este escenario educativo donde tanta tolerancia se predica, Don Isaac ya no podría, aunque quisiera, hacernos el regalo de su prodigiosa oratoria.

Un fantasma recorre los claustros andaluces. A cualquier hora del día, se oyen en las salas de profesores sus lúgubres parlamentos de alma atrapada entre dos mundos, el penoso arrastrar de hierros y el roce del sudario sobre las cabezas atribuladas de los docentes. Se llama Séneca. Pero no es el filósofo y político romano oriundo de Corduba, sino la aplicación informática de gestión educativa que lleva su nombre. Me consta que su influencia se extiende a muchas otras comunidades españolas, lo que nos ilustra acerca de la ubicuidad del espectro. Lleva ya mucho tiempo entre nosotros, pero desde hace un par de cursos acapara toda la atención de quienes nos dedicamos a la cada vez más complicada tarea de dar clase.

Y no es que sea una mala herramienta administrativa, no. La interfaz es ahora más limpia, las funciones se han ampliado con el transcurso de los años y su implantación ha permitido que dejen de amarillear legajos en carpetas analógicas que nadie mira. Como toda creación humana, es su uso – y las intenciones que preceden a tal uso – lo que tiene a los profesores sumidos en una pesadilla tecnológica. La inmediatez que es propia de tales aplicaciones ha favorecido la multiplicación de tareas estrictamente burocráticas. Ya es una rareza sorprender a un profesor leyendo un libro, consultando un manual o preparando clases. Todos estamos conectados al fantasma en la máquina, que es cosa muy antigua y cartesiana. Con la peculiaridad de que el susodicho fantasma funciona como una conciencia externa que nos dispensa de cualesquiera decisiones morales para enfrascarnos en un tableteo automático y funcionarial. Dicho de forma (solo un poco) exagerada, y que así se entienda: el profesor ha recibido la orden de no pensar. Y ahora registra, ordena y clasifica.

Huyamos de la jeremiada y el rasgar de vestiduras. Como funcionarios, debemos llevar una contabilidad, lo más transparente posible, de nuestras acciones: nada que objetar a ello. El problema radica en que esa es la única dimensión valorada en nuestro oficio. Si un observador de otro planeta pasara unos días con un grupo de profesores, sin duda le sorprendería el hecho de que jamás hablaran de literatura, música o matemáticas, sino de oscuros atajos digitales con los que agilizar un trabajo que saben, en su mayor parte, inútil. Si los siguiera hasta sus casas, comprobaría cómo la tarea de compilar datos se extiende a su tiempo de ocio, abrumados a veces por plazos imposibles, jergas enigmáticas y leyes tan alambicadas como un atractor de Lorenz. Seguramente, regresaría a su planeta preguntándose cuándo demonios sacan tiempo para el estudio tan infortunados seres.

Los jóvenes tiktokean y nosotros, como corresponde a unos carrozas, senequeamos. Son dos formas complementarias de tener al personal dándole a la tecla. Si acaso, aquellos se divierten un poco más que sus tutores y acumulan subidones de dopamina con cada like. Séneca funciona más bien como sedante de las pulsiones contestatarias, porque mientras uno está perdido en el laberinto solo puede soñar con encontrar cuanto antes la salida. En este sentido, el nombre del programa resulta muy pertinente: se precisan toneladas de disciplina estoica para no sucumbir al desaliento.

Claro que, como ya hemos dicho, Séneca es solo el mensajero que nos martillea con la mala noticia. Y, hoy en día, las malas noticias son ley. Concretamente, una a la que han bautizado con nombre de monstruo lovecraftiano: LOMLOE. Si definimos al monstruo como una entidad extraña e inexplicable desde el punto de vista científico, la LOMLOE podría ser su plasmación más acabada. Para evitarles espantos, voy a enseñarles solo la colita:

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada materia o ámbito. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil competencial y el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para cada etapa.

A esto nos enfrentamos. Otra neolengua indescifrable para la enésima ley educativa. Cuando ya nos habíamos acostumbrado al recio dialecto de la LOMCE, ahora debemos reproducir los tonos delicuescentes de su heredera, que oscilan entre la homilía laica y un manual de instrucciones checo. La LOMLOE, más allá de la grandilocuencia propagandística de su preámbulo, es el intento definitivo de cuadrar el círculo y primarizar para los restos la enseñanza secundaria. Es cierto que la palabra conocimiento se nos aparece aquí y allá, pero cuando lo hace la encontramos irreconocible, como si fuera otro espíritu extraviado en un mundo que le es ajeno: el mundo «gaseoso», como diría el profesor Alberto Royo, de las emociones, las competencias y la Agenda 2030.

A los profesores de instituto se nos está advirtiendo: hay que desterrar el examen como instrumento de evaluación, atender a los intereses particulares del alumno y a las contingencias de su contexto socioeconómico, adaptar los niveles de enseñanza hasta donde sea necesario con tal de que el muchacho (o la muchacha, no vaya a ser) apruebe. Tenemos que emular a los colegios y renunciar a la especialización y al concepto de asignatura. El mismo libro de texto que a bombo y platillo subvencionan las comunidades se convierte en un artículo abyecto si el profesor lo adopta como herramienta de trabajo. De la instrucción general hemos pasado, en pocos años, a la seducción espectacular y la experiencia personalizada. Y es que se nos pide, sin llegar a verbalizarlo, que tratemos a los estudiantes como si fueran consumidores. Por eso es preciso desterrar de la ley educativa todo atisbo de razón: para que, como corresponde a cualquier cliente merecedor de tal nombre, aquella sea patrimonio exclusivo del alumno. Incluso se nos sugiere que la violencia desplegada contra nosotros obedece a deficiencias didácticas que deberíamos subsanar. El profesor es sospechoso hasta que se demuestre lo contrario. Y esa demostración solo se concreta cuando el porcentaje de aprobados resulta del gusto de las administraciones.

Quizá comparado con la guerra, la inflación y tantas amenazas pandémicas, climáticas y nucleares, el fantasma de este artículo le produzca al lector más risa que miedo. No se lo reprocho: yo mismo me río por no llorar. Además, siempre es posible escapar del sistema y hacer lo que hacen nuestros ministros: matricular a la prole en el Liceo Francés. Habrá que rascarse el bolsillo, pero seguro que allí aún aprecian el valor de despejar incógnitas.

Hablando de incógnitas, permanece en el aire una duda, entre existencial y matemática: ¿conocen algún límite las tragaderas de los profesores?

(El texto que se transcribe más abajo es parte de un correo que me envía un profesor anónimo. Para quienes sean profanos en la materia, FPB son las siglas de Formación Profesional Básica, algo así como el último reducto de aquellos estudiantes que no tendrían perspectivas de futuro de perseverar por la vía académica. Por desgracia, también es el cajón de sastre donde acaban los alumnos con graves problemas de disciplina. )

Estimado Individuo:

Sé que hace tiempo que no publica y que, acaso, las razones que me llevan a ponerme en contacto con usted no constituyan un estímulo suficiente para retomar la escritura. Hasta es posible que esté hablando solo, como quien le pide a un pozo vacío que le conceda un deseo. No importa. A la aridez de los soliloquios nos tiene acostumbrados el silencio administrativo, y, con usted, al menos, conservo una mínima esperanza de que todavía exista.

Quiero contarle algo que le está sucediendo a X, un compañero de trabajo. Digamos que X y yo ejercemos el oficio en el Instituto Usher. El pseudónimo no obedece a capricho, sino a que las muchas grietas de sus paredes amenazan caída. Hace un par de meses, un alumno de FPB (al que llamaremos Z) insultó, golpeó y zarandeó a mi compañero en el transcurso de una clase. Z, un mozallón de quince años largos, tenía ya un prolijo historial disciplinario y ninguna inclinación hacia el estudio. La agresión, como es lógico, se consideró falta grave, tanto como para merecer la sanción máxima: un mes de expulsión y el subsiguiente cambio de centro. Se realizó la instrucción prevista para estos casos y se comunicó el fallo a los tutores legales, quienes se mostraron de acuerdo con el veredicto. Mi compañero, hombre bondadoso y cercano a la jubilación, lo dio por bueno y se abstuvo de poner una denuncia en el juzgado. Para qué, pensó.

Hasta aquí, nada que no suceda con más frecuencia de la debida en muchos institutos españoles. Sin embargo, cuatro semanas después (es decir, cuando el chicarrón ya había cumplido su mes de asueto) Z volvió a la clase del profesor agredido. X, como es lógico, lo recibió con tanta resignación como sorpresa. ¿Qué hacía allí el muchacho, si la decisión última había sido el cambio definitivo de instituto? Tras exigir las necesarias explicaciones, la directora del IES Usher le dijo a X que se pondría en contacto con la inspectora para preguntar qué había pasado. Y lo que pasó, al parecer, es que la inspectora había olvidado firmar algún documento imprescindible para el traslado de expediente. Es decir, una negligencia fácilmente reparable.

Pues bien, más tarde que temprano, la inspectora se presentó en el instituto. ¿Quizá para interesarse por el estado del profesor? No. El motivo de su visita era muy distinto. La inspectora entró en la clase de X para supervisar su interacción con los alumnos, su metodología y hasta la idoneidad de su programación didáctica. Por supuesto, el vigoroso e impulsivo Z seguía allí, sin duda moralmente reforzado al ver que quien era objeto de escrutinio era el adulto agredido y no el adolescente agresor.

Una vez que el claustro supo de estos pormenores, se aprobó por mayoría abrumadora la redacción de un escrito dirigido a la inspección educativa. Le transcribo alguno de los párrafos:

[Suponemos que es fácil detectar] la nula correspondencia que se establece entre los hechos y la actuación inspectora. Un profesor es agredido en clase y, como medida de supervisión, se decide examinar la calidad de su desempeño educativo. Es decir, ante una flagrante vulneración de sus derechos laborales, la respuesta consiste en poner en duda su capacidad pedagógica. ¿Acaso pretende corregirse una grave falta disciplinaria con disquisiciones académicas? ¿Desde cuándo una competencia clave o una adaptación curricular sirven de escudo para detener los golpes? Imaginemos, subiendo unos peldaños en la pirámide jerárquica, que el agresor fuera un docente y el agredido un director de instituto. O un inspector. Nadie en su sano juicio esperaría que quien ha sido objeto de violencia fuera, finalmente, el sujeto investigado. Las palomas disparando a las escopetas, o, dicho en jerga jurídica, una escandalosa inversión de la carga de la prueba.

Igualmente escandaloso resulta que dicha actuación se haya llevado a cabo más de un mes después de haberse producido los hechos. ¿Qué dice al respecto el Protocolo en caso de agresión al profesorado? Pues que la inspección educativa, una vez le es comunicado el incidente, debe personarse en el centro o, al menos, ponerse en contacto telefónico con el docente agredido. Además, ha de ofrecerle asistencia jurídica y psicológica y trasladar un informe a la Delegación Provincial de Educación. ¿Se ha hecho alguna de estas cosas? Ninguna de la que tengamos conocimiento. Y ello a pesar de que, como consta en la página 15 del informe elaborado por el centro, la información fue trasladada a nuestra inspectora de referencia el 4 de noviembre, apenas un día después del suceso. Durante más de un mes, el silencio fue toda la respuesta que obtuvo el profesor X por parte de quien estaba obligada a prestarle auxilio. Transcurrido ese periodo de tiempo, la inspectora se presentó finalmente a nuestro compañero; no para mostrarle su apoyo y brindarle ayuda, sino para exigirle pruebas que determinaran su competencia profesional.

¿Qué reconocimiento podemos esperar de una administración que nos condena a semejante estado de abandono? ¿Cómo es posible que la violencia pueda justificarse por la aplicación más o menos rigurosa de unos criterios de evaluación o, en general, por el desarrollo de una u otra metodología? ¿Es esta la clase de «apoyo permanente» que recoge la ley? De ningún modo puede permitirse que una actuación de esta naturaleza (arbitraria, inoportuna y, sobre todo, falta de tacto) sirva de precedente.

El profesor X podrá aportar datos que ilustren de forma prolija el disparate. Pero nosotros, al menos, debemos constatar una certeza: recibir golpes e injurias no es más bochornoso que verse obligado, aún con el susto en el cuerpo, a demostrar la propia inocencia.

Al regreso de las vacaciones navideñas, aún no hemos recibido una respuesta formal al escrito, pero sí hemos sabido, con sorpresa, que a nuestro compañero se le va a someter a un Plan de Intervención. Y, según consta en dicho plan, es ahora el equipo directivo quien asume la iniciativa de fiscalizar la labor pedagógica de X. Entre otras cosas, se obliga al profesor a una reunión semanal con la orientadora y la dirección del centro, para «evaluar el desarrollo de las clases y tratar la planificación semanal que el profesor tenga prevista». Esto supone recordarle, de forma humillante, los objetivos de su propia asignatura al tiempo que se le sugieren nuevas sendas metodológicas. Por si esto fuera poco, el escrito arbitra la necesidad de «escuchar el sentir del alumnado» y recoger el testimonio de los, así llamados, «alumnos radares». En ningún caso se vela por el bienestar del trabajador, que queda a merced de la efebolatría oficial.

No hace falta que insista en la gravedad de los hechos. Usted ha referido sucesos similares en otras ocasiones, aunque quizá el paso del tiempo nos esté brindando la pintura grotesca de lo que antes era solamente un esbozo. A día de hoy, sucede en España que un profesor cualquiera puede ser objeto de vejaciones e, inmediatamente, pasar a engrosar la nómina de los sospechosos y los inadaptados. A día de hoy, sucede en España que los adultos a los que se les confía la instrucción de los jóvenes no son merecedores siquiera de la presunción de inocencia, incluso cuando todas las pruebas y testimonios demuestran que ellos han sido las víctimas. A día de hoy, sucede en España que ciertos miembros de la inspección educativa tratan a sus empleados como súbditos y a los alumnos como clientes. A día de hoy, sucede en España que los equipos directivos están renunciando a cualquier facultad autónoma de juicio para plegarse a los dictados de unas normativas delirantes y populistas. A día de hoy, en España, si te pegan tienes que pedir perdón y encasquetarte el capirote cónico confeccionado por los nuevos inquisidores.

Podría extenderme mucho más y compartir con usted detalles que le helarían la sangre, pero prefiero, por ahora, ser discreto. Si tiene curiosidad por el caso, ya sabe dónde localizarme.

Hasta donde haya que llegar, llegaremos.

Atentamente,

B.