Wert, Suecia y el cheque escolar

Resulta desconcertante seguir las apariciones del ministro Wert en los medios de comunicación. Desde su investidura, el sociólogo se ha convertido en un alegre dispensador de titulares, no sé si dosificados según un plan establecido o al albur de improvisaciones más o menos felices. Tan pronto adelanta que apenas va a modificar la LOE como sugiere que su partido madura una serie de cambios estructurales. Quizá es que, víctima de una deformación profesional, el ministro se rige por impulsos demoscópicos, y, así, cuando descubre una curva estadística de respuestas poco favorables trata de compensarla con un nuevo anuncio.

La última noticia es que el Ministerio estaría considerando la posibilidad de implantar, “en circunstancias económicas y financieras normales”, el cheque escolar. En este blog ya se propuso recorrer ese camino, por lo que celebramos que al fin un político se haya siquiera planteado la posibilidad.

Hace un tiempo leí el libro de Mauricio Rojas “Reinventar el Estado del Bienestar” (Gota a gota, 2008) en el que narra la quiebra del Estado benefactor sueco y su incipiente reforma de inspiración liberal. Uno de los capítulos está dedicado, precisamente, a la implantación del cheque.

El origen de esta iniciativa data del año 1992, en el que se establece la libertad tanto de  elegir como de crear escuelas básicas no públicas financiadas por un vale educativo. Esta mudanza normativa propició la rápida proliferación de las, así llamadas, escuelas libres o independientes, hasta el punto de que en 2006 acogían a más de 135.000 alumnos. Rojas da tres razones que explicarían esta vertiginosa expansión:

1. La búsqueda de alternativas pedagógicas más acordes a las preferencias de los padres.

2. El problema disciplinario de las escuelas públicas

3. Los resultados escolares.

El primer motivo supone el fin del Estado como monopolista ideológico de la educación y, por tanto, la convivencia de diferentes modelos pedagógicos en un marco de libre competencia. Se objetará que la escuela pública es plural, frente a unos centros privados que, en virtud de su autonomía, estarían facultados para imponer un ideario específico. Pero tan discutible es que la escuela pública no incurra en el pensamiento único como que de la iniciativa privada no puedan surgir propuestas que tengan como premisa la pluralidad. Si pensamos en el caso español, a mí se me ocurren unos cuantos axiomas ideológicos (y pedagógicos) que recorren el espinazo de todo el sistema educativo socialdemócrata: igualitarismo, ideología de género, buenismo, mesocracia, paidocentrismo. Ninguno de los cuales, por cierto, puede ser puesto en entredicho sin que el crítico pase a formar parte del grupo de los réprobos y los reaccionarios. Lo cierto es que, en el caso de Suecia, el grupo mayoritario de escuelas independientes es de “orientación general”, es decir, no se diferencia de las escuelas públicas en términos de contenido educativo. Donde sí se observa mayor variedad es en la significativa proporción de escuelas que adoptan temáticas o pedagogías especiales, lo que tal vez constituya un estímulo para los amigos de la innovación. Los centros vertebrados a partir de una confesión religiosa o un grupo étnico son minoritarios.

La segunda razón está vinculada al lamentable estado de la educación pública sueca, similar en muchos aspectos a la española. Esto hace que los padres busquen alternativas en las escuelas libres. Sobre el particular, propongo una visita a la bitácora de Emilio Quintana, profesor en el Instituto Cervantes de Estocolmo.

En cuanto a los resultados, las escuelas independientes se sitúan muy por encima de las públicas, si bien éstas han experimentado una mejoría que corre en paralelo al aumento de escuelas libres. Frente a las voces que advertían de una educación “de dos velocidades”, las escuelas de gestión privada acogen un porcentaje mayor de niños procedentes de grupos sociales más vulnerables, como son los hijos de los inmigrantes.

Un punto importante, dentro del marco legal de la reforma, es que las municipalidades no pueden dar asignaciones suplementarias a sus escuelas sin, al mismo tiempo, hacer lo mismo con las escuelas independientes. Una Superintendencia de Escuelas fija la “lista de precios”, que es válida para todo el país y varía de acuerdo con los costos reales de los distintos programas ofrecidos. Como ilustración, baste consignar que el cheque para secundaria oscila entre los 7.500 y los 16.000 euros. Esta Superintendencia es la encargada de conceder los permisos para la creación de escuelas libres y, al mismo tiempo, el organismo controlador de las mismas. Los requisitos que deben cumplir dichas escuelas están recogidos en la ley escolar y no difieren mucho de los que en España debe satisfacer cualquier colegio concertado.

Otro criterio interesante, deducido del principio de gratuidad, es la prohibición de hacer cobros extra de cualquier tipo. Todo – matrícula, material pedagógico, gastos de alimentación, etc. – debe cubrirlo el vale escolar. Esta medida también rebate el argumento más querido de los detractores, como es la consolidación de dos tipos de escuela: una para ricos, y otra para el resto. Todas las escuelas, dice Rojas, están abiertas para toda clase de alumnos, con independencia de la situación económica u otros condicionantes familiares tales como la religión o el grupo étnico. Bien es cierto que, en secundaria, el único criterio de selección aceptado es el rendimiento en la educación primaria.

La pregunta que inmediatamente asalta al lector es: dadas estas premisas ¿de dónde obtienen los beneficios las empresas educacionales que fundan las escuelas libres? Rojas da una respuesta plausible:

Pues bien, el margen de ganancia está simplemente dado por la ineficiencia del sector público y esto vale para todo el pujante capitalismo del bienestar que ha surgido en Suecia durante los últimos quince años. Toda la ganancia viene de la capacidad de producir servicios más atractivos a costos inferiores que los producidos por el sector público, que es el que, a través de sus costos, determina el nivel de los vales de bienestar y, en general, de los pagos por los servicios del bienestar. […] Es este margen de ineficiencia el que ha sido el gran motor del desarrollo de las escuelas independientes.

Un síntoma de esta mala gestión lo aporta el dato de que en 2004 el costo de un educando sueco superaba en un 28% el promedio de los países de la OCDE, y en un 34% el de Finlandia, país vecino con ingresos per cápita similares a Suecia pero con resultados escolares muy superiores.

En definitiva, en el haber del cheque escolar podríamos incluir lo siguiente:

1. Promueve  la diversidad de propuestas educativas.

2. Garantiza la libertad de elección.

3. Evita al contribuyente pagar dos veces por un mismo servicio.

4. Favorece la optimización de recursos.

5. En última instancia, contribuye a una mejora de los resultados, fruto de la competencia entre escuelas.

Por supuesto, habrá también importantes debes que quizá el modelo sueco nos permita ir descubriendo a medida que pasen los años. Pero no cabe duda de que los tres primeros puntos constituyen el núcleo de un sistema que tiene por principios la pluralidad, la libertad y la justicia.

Sin embargo, las bondades del cheque escolar no son garantía suficiente para que la enseñanza recupere sus contantes vitales. Volviendo a España, nada de esto tendría sentido sin un cambio en la concepción de lo que debe ser la enseñanza. Mientras persistan los axiomas señalados más arriba, los centros públicos serán paulatinamente desplazados por unas escuelas independientes legitimadas para seleccionar a sus alumnos en función del rendimiento. Por eso, antes de pensar en el cheque, el señor Wert debería considerar qué es lo que va a ofrecer al ciudadano para que su oferta sea la mayoritariamente elegida. Puesto que es la empresa que él dirige, la educación pública debe adoptar, de una vez por todas, la divisa del mérito. Y esto no se fomenta con un sistema que incluye comprensividad, microbachillerato de dos años y titulaciones con asignaturas suspensas. Para que la escuela pública pueda competir con las escuelas libres del futuro, es preciso cambiar el marco legal. Empezando por devolver a la Enseñanza Media su papel de puente hacia la Universidad, y entendiendo que la exigencia, el esfuerzo y una enseñanza humanística es la demanda de muchos padres.

Pero de esto hablaremos otro día.

Respuesta de D. Manuel Hernández Iglesias (Responsable de Educación del Consejo de Dirección de UPyD)

Por su interés, reproducimos en una nueva entrada la respuesta de D. Manuel Hernández Iglesias a nuestro comentario del programa educativo de UPyD para las elecciones de 2011. Quiero agradecer al sr. Hernández la la celeridad y extensión de su respuesta, ejemplo de lo que debe ser un debate argumentado entre partidos políticos y sociedad civil.

Como responsable de Educación del UPyD agradezco el interés del autor en el programa educativo de UPyD. El artículo tiene una parte descriptiva y otra valorativa.

Empezando por la primera. En efecto el programa es más breve y menos prolijo en algunos aspectos que el de 2008. Ello se debe al deseo de los coordinadores del programa electoral de hacer un programa lo más sintético posible y al deseo de centrarse en las propuestas, sin incluir análisis de la situación ni de sus causas, ni explicaciones de sus fundamento teórico. El capítulo de educación, lógicamente, se ha adaptado a esas normas de estilo.

Por otra parte, entre la redacción del programa de 2008 y el de 2011 tuvo lugar un acontecimiento importante, que fue la celebración del I Congreso del partido, en el que se aprobó una resolución política de cuatro capítulos, uno de los cuales era «Educación y ciudadanía». Obviamente, el programa electoral tiene que atenerse a lo aprobado en el Congreso. De hecho, como la resolución era extensa, el programa es una versión más sintética de (por lo dicho más arriba) las propuestas contenidas en ella.

En cuanto al análisis, me centraré en las conclusiones. Pienso que las conclusiones no se siguen de los datos. En particular, pienso que la tesis de que ha habido un giro hacia posiciones «logsistas» no se sostiene en absoluto. Menos aún el cambio radical que sugiere el título de la entrada.

1. No se reintroduce la comprensividad. Por el contrario, se habla de dos itinerarios en secundaria, una FP y un Bachillerato, y se propone que el itinerario profesional pueda comenzarse a los 14 años. Por lo tanto, aunque obligatoria hasta los 16, solo sería comprensiva hasta los 13.
2. No creo que el mero hecho de hablar de competencias (p.e. de comprensión lectora) sea caer en ningún pedagogismo vacuo. De hecho, PISA lo hace y es un buen instrumento de evaluación de los sistemas educativos. Y en el programa no solo se habla de competencias, sino también de contenidos.
3. La promoción automática no aparece en el programa por ninguna parte. Es una clara sobreinterpretación del texto del programa
4. Sí se dice que es preferible la diversificación como alternativa a la comprensividad que solo deja como alternativas la promoción sin la formación necesaria o la repetición de curso. Algo que encaja perfectamente con la existencia de dos itinerarios básicos mencionada en el punto 1.
5. No sé a qué se refiere con la desaparición de la Universidad del horizonte laboral de las enseñanzas medias. En el 2008 tampoco se proponía ningún tipo de «pasarela» entre los profesores de EEMM y la Universidad. Se decía, y se mantiene en 2011, la reforma del sistema de selección del profesorado universitario para reducir la endogamia, algo que sí aumentaría la posibilidad de los profesores de EEMM de acceder a la Universidad en condiciones de mayor igualdad de oportunidades.
6. No veo por ninguna parte discriminaciones positivas, ni de sexo ni multiculturales. Que hay usos lingüísticos discriminatorios es una obviedad y que no son deseables en el contexto educativo también. Que en nombre de eso se hayan dicho todo tipo de extravagancias no es razón para tirar el niño con el agua sucia, salvo que uno se haya dejado contagiar por el miedo a las palabras de los ideólogos de la LOGSE. Tampoco me parece que atender las necesidades singulares de los inmigrantes, por ejemplo creando grupos para los que tengan un nivel de formación que no corresponda a su edad (en lugar de aplicarles la comprensividad a ultranza) o clases de español para los que no dominen el idioma implique que se haya abrazado filosofía multiculturalista alguna. Que no se especifiquen esas necesidades se debe a la voluntad de no introducir un catálogo de esas posibles necesidades.

Hay otras cuestiones que no se mencionan en las conclusiones pero merecen comentario:

7. La coeducación. En efecto, somos partidarios de que todos los centros sostenidos con fondos públicos sean mixtos. Al igual que estamos en contra de que se financien centros que segreguen según la raza o cualquier otra condición. No veo que eso signifique giro logsiano alguno. Más bien creo que encaja en la mentalidad propia de una «izquierda liberal e ilustrada» que se menciona en la entrada que comento.
8. En efecto, no se menciona quién va a evaluar la consecución de los objetivos de los centros. En un programa no se puede poner todo, aunque parece razonable pensar que es algo que compete a la inspección educativa.
9. En cuanto a que la idea, que se califica de «curiosa», de una “planificación del aprendizaje basada en el trabajo global del alumno y no solo en las horas lectivas», no es, contra lo que se conjetura en el comentario, producto de que ningún «psicopeda» haya metido ninguna mano. Se trata de aplicar en el diseño del Curriculum educativo en Primaria y Secundaria los criterios del Espacio Europeo de Educación Superior. La idea, muy sintetizada, es, a mi juicio, más que curiosa, una obviedad, y es que debe tenerse en cuenta no solo las horas que el alumno debe permanecer en el aula en cada materia, sino el tiempo que debe dedicar a su estudio fuera de clase.
10. En efecto, no se especifica qué asignaturas habría que quitar, solo que habría que reducir su número, especialmente (añado yo ahora) en los primeros cursos de la ESO. Un programa electoral no debe llegar al nivel de detalle propio de un Decreto Ley. Por otra parte, no se trata en principio de «eliminar» nada que «sobre», sino de agrupar los contenidos en menos asignaturas.

En resumen, considero que la interpretación que se hace de las diferencias entre el programa de 2008 y 2011 como un abandono por parte de UPyD de su propuesta de reforma a fondo del sistema no están justificadas.
Gracias de nuevo por su interés en nuestras propuestas y un cordial saludo.

Manuel Hernández Iglesias
Responsable de Educación del Consejo de Dirección de UPyD

Liberalismo y enseñanza

Soy funcionario público en un sistema hiperburocratizado y con una marcada impronta colectivista. Al mismo tiempo, soy un individuo de ideas liberales, que no cree en el Estado como planificador central. El reproche que podría hacérseme, tan obvio como infundado, consistiría en señalar la contradicción y sugerirme mi egreso de la enseñanza pública para inmediatamente pedir asilo en el sector privado. Digo que carecería de fundamento porque nada hay más liberal que intentar procurarse los mejores trabajos que el mercado ofrezca. Y la fuerte intervención estatal en este campo ha determinado que sea el sector público el que proporcione mejores sueldos y condiciones laborales. Siendo así, tengo la conciencia muy tranquila.

De hecho, defender ideas liberales en la enseñanza es asunto espinoso y poco popular entre los compañeros del gremio, por una sencilla razón: de implantarse tales ideas ocurriría que nuestra envidiable posición de funcionarios comenzaría a cuestionarse. Esto no significa que hubieran de suprimirse unilateralmente los derechos adquiridos, pues otro principio liberal es el de respetar los contratos que se establecen entre las partes. Pero es cierto que las futuras generaciones de docentes se embarcarían en una aventura bien distinta, como es la de la libre competencia.

Por si queda alguna duda, no se niega aquí la legitimidad del puesto bien ganado en oposiciones libres (cuando han sido enteramente libres). Lo que se trata de argumentar es que ese puesto no tendría por qué estar asignado a una plaza específica de modo vitalicio. Dicho de otro modo, entraríamos en el juego de la oferta y la demanda al que están acostumbrados otros profesionales.

Pero, ¿es realmente posible un sistema educativo que responda a estos principios? ¿Qué es un sistema educativo liberal, en realidad?

Hay una respuesta clara para la primera pregunta: Sí, es posible. En cuanto a la segunda, sucede que la interpretación de lo que habría de ser un sistema liberal no es unívoca.

Pese a los recelos que inspira en una sociedad acostumbrada a la tutela del Estado, es indudable que las reformas que se demandan desde los grupos más críticos con el sistema vigente comparten con el liberalismo un ethos común:

[…] una escuela que proporcione una buena formación cultural y sirva como instrumento de promoción social, requiere en primer lugar un ambiente académico donde rijan unas normas de disciplina que deba asimilar el alumno y que se basen en el respeto al profesor y en el deber de estudiar. Sólo el respeto a estas normas garantiza el derecho a la educación del que quiere aprender.

La supresión de la disciplina, de los exámenes y de cualquier forma de selección de los alumnos en función de su rendimiento escolar explica el fracaso de la escuela pública tras las sucesivas reformas socialistas. La izquierda, al allanar el camino hacia los títulos académicos mediante la supresión de cualquier forma de exigencia, los ha despojado de cualquier valor y, por tanto, ha quitado a los chicos sin recursos que sólo tienen la escuela como instrumento de movilidad cualquier posibilidad de destacar y prosperar.

Las citas anteriores, que acaso podrían firmar la mayoría de los asiduos a este blog, están escritas por Álvaro Vermoet: un liberal. Promoción social, disciplina, derecho a la educación, exigencia, respeto y deber de estudiar. Palabras que la LOGSE y su secuela han desustanciado en aras de un igualitarismo a la baja. Y lo han hecho, precisamente, por ser fieles a su propio ideario colectivista, en el que no importa tanto la libertad (y la selección que inevitablemente comporta) como la «redistribución del conocimiento».

Dicho esto, y como se ha señalado en un análisis reciente, el colectivismo no es propiedad exclusiva de la izquierda, sino de todos aquellos partidos que aspiran a mantener las exageradas atribuciones del Estado moderno. Un vistazo a los programas de los cuatro partidos con mejores perspectivas de voto sirve para darse cuenta de que a ninguno se le pasa por la cabeza desprenderse de un mecanismo de control tan poderoso como es el de la educación. Algunos, ciertamente, tratan de incorporar parte de los principios expuestos más arriba, pero sin contemplar la opción de que la sociedad civil pueda adquirir mayor protagonismo en su desarrollo.

Los profesores nos quejamos, con razón, de la mala gestión de los recursos. Si, por ejemplo, un plan determina que todos los institutos tendrán pizarras digitales, esas pizarras se instalarán aun a pesar de que una mayoría del claustro no quiera o no sepa manejarlas. Si la partida presupuestaria refleja que hay que instalar un ascensor se hará a expensas de otras necesidades más perentorias, como puedan ser reparar el techo o ampliar el número de aulas. Del mismo modo, y por motivos que jamás se llegan a conocer, ciertos institutos gozan de las mayores comodidades mientras que otros son invariablemente postergados. Nada de esto es sorprendente, pues una característica de la planificación central (ya sea estatal o autonómica) es la deficiente, y en muchos casos arbitraria, asignación de recursos. Hoy mismo, un sindicato ha hecho pública una encuesta en la que el 93% de los enseñantes considera que el mantenimiento de los ordenadores asignados a los centros es «casi inexistente». Teniendo en cuenta que se han repartido hasta la fecha más de 400.000 ultraportátiles entre el alumnado andaluz, el asunto es grave. Asimismo, es de maravillar que toda esa infraestructura, tan proclive a la obsolescencia, se haya creado mucho antes de que existan materiales didácticos suficientes y la voluntad necesaria para usarlos.

Como no podía ser de otra manera, los recursos humanos también se distribuyen de forma ineficiente. El precio a pagar por la condición vitalicia de funcionario es la inmovilidad laboral. Los pocos institutos que se salvan del naufragio suelen estar atestados de profesores al borde de la jubilación, pues sólo el acúmulo de años de servicio faculta para intentar el salto a ese reducido grupo de centros. Para cualquier profesor es indispensable practicar la virtud del estoicismo, ya que, sea cual sea su ambiente de trabajo, la única salida consiste en fiarlo todo al tiempo y a la cosecha burocrática de puntos. Y todavía peor: la misma arbitrariedad que observamos en la asignación de recursos materiales se da en lo que respecta a los humanos. Conocidas son las, así llamadas, comisiones de servicio, por las que un profesor X puede sortear los susodichos obstáculos legales y acceder temporalmente a una plaza que no es la suya.

Si somos sinceros, resulta embarazosa hasta la rotación misma de las jefaturas, que, en aras de una democracia interna mal entendida, puede llegar a recaer – rotando, rotando – en ese compañero o aquella colega que no dan un palo al agua y acostumbran a llegar tarde a su puesto de trabajo. Por no hablar de los «liberados de la tiza» que se atrincheran en la vida muelle de los CEPs o en los sindicraufors de clase. Sindicatos que, por cierto, son rehenes de las ayudas millonarias que el Estado les dispensa, lo que los incapacita para mantener una postura independiente.

El afán igualador y colectivista es el polvo que ha traído estos lodos, como la pretensión de crear un Cuerpo Único a partir de titulaciones de muy distinta categoría. O la creación de una línea pedagógica oficial que obliga a la uniformidad monolítica del magisterio. ¿Nadie ha pensado en lo deprimente que resulta la compilación anual de programaciones indiscernibles y repletas de indicadores en los que sólo unos pocos iluminados creen? ¿A nadie le parece extraño que en un país de cuarenta y pico millones de habitantes prevalezca un modo único de enseñar y de recibir esas enseñanzas? ¿Alguien cree que la polémica entre, pongamos por caso, comprehensivos y contenidistas va a desaparecer algún día por convencimiento de la parte contraria? Es poco probable. Y eso ocurre porque, por fortuna, no hay un solo modo de entender las cosas, y menos en un ámbito tan escurridizo como el del aprendizaje. La trifulca entre unos y otros tiene lugar porque, dependiendo de quien maneje los hilos políticos, se da prioridad a esta o aquella moda pedagógica. En un sistema liberal el modo de enseñar carecería de importancia frente al valor intrínseco de los aprendizajes; es decir, mientras se pudiera demostrar de un modo objetivo que el proceso ha dado los frutos apetecidos.

Por estas y otras muchas razones, soy escéptico en lo que toca al futuro de la enseñanza pública as we know it. Vermoet abunda en el problema:

Como el liberalismo no cree en la fatal arrogancia que supone una planificación estatal de las necesidades humanas, cede a la sociedad la respuesta a sus propias demandas y rechaza el monopolio de los servicios públicos. La izquierda ha aprovechado su defensa de una economía intervenida, de la existencia de los servicios públicos y de los monopolios estatales para hacer creer que sólo un Gobierno de izquierdas se preocupará por la escuela pública; que lo que interesa a la escuela pública es que gobierne la izquierda.

Lamentablemente, muchos liberales han limitado su discurso a la defensa de la privatización del sistema educativo y de la libertad de los padres para educar a sus hijos sin intromisiones, con lo que han negado legitimidad a cualquier reforma que trate de introducir en la escuela pública principios liberales como el fomento del esfuerzo y la responsabilidad individual de los alumnos. La ausencia de un discurso liberal en la enseñanza pública ha dejado el camino libre a la perpetuación en ésta de la ideología socialista, que controla el conjunto del sistema educativo

Para abordar la mayoría de los debates actuales y cambiar el actual estado de cosas resulta insuficiente limitar el discurso liberal a propuestas como las privatizaciones o la educación en casa (homeschooling). Lo que verdaderamente necesita la escuela es que se potencien en su seno valores tan liberales como el esfuerzo, la responsabilidad, la eficacia y la transparencia en los resultados, y que los centros públicos vuelvan a ser instrumentos de promoción social.

Lo que falta en esta reflexión de D. Álvaro es que la derecha también ha contribuido a ello, pues, ya que citamos a Hayek, esta propensión es rasgo de los «socialistas de todos los partidos». Nada hay menos liberal que una concertación subvencionada, hallazgo del PSOE que los populares han explotado con creciente entusiasmo. El propio Vermoet así lo admite:

De acuerdo con el sistema actual, el Estado cubre la totalidad de los gastos de la escuela pública, a la cual asigna docentes en régimen de funcionariado. Como si se partiera de una demanda insuficiente, el Estado asume el gasto de los centros públicos con total independencia de los resultados que cosechen y de la elección de los padres. Hay, por otro lado, un régimen de conciertos, por el cual el Estado cubre los gastos (nunca del todo) de algunos centros privados, a condición de que las enseñanzas que impartan sean gratuitas (nunca lo del todo). La concesión del concierto es discrecional: no hay vinculación a los resultados o a la demanda, aunque sí se consigue someter los centros concertados a esa burocracia de la escuela pública moderna, o sea socialista.

Y no sólo eso, sino que muchos concertados seleccionan a sus alumnos aun cuando la ayuda estatal debería obligarles a observar los mismos criterios que los prescritos para los centros públicos. En este punto, sin embargo, conviene matizar una cosa: esta selección se produce también entre colegios e institutos estatales. De un lado, por la adscripción territorial. De otro, porque ciertos centros más afines a la línea oficial derivan a los alumnos problemáticos a otros de la misma zona, convirtiéndose estos últimos en una especie de lazareto escolar.

Como se ve, el liberalismo no implica necesariamente la privatización inmediata de la enseñanza (aun cuando sería el estado ideal de un liberalismo puro) pero sí la incorporación de ciertos principios y medidas liberales.

Vermoet propone el cheque escolar, por el cual el Estado abonaría directamente a las familias el dinero destinado a la educación de los niños en aquellos centros, públicos o privados, que tuvieran a bien elegir. El Estado debería exigir unos requisitos imprescindibles de homologación, fijar unos contenidos comunes, establecer evaluaciones externas y garantizar la transparencia de los resultados:

Veamos un símil: si el Estado quisiera financiar la alimentación de toda la población, podría o bien subvencionar supermercados a cambio de la gratuidad de ciertos productos, o bien dar una ayuda diaria por persona. El cheque escolar no pretende ayudar a los centros educativos, ni darles estabilidad ni seguridad. Pretende ayudar a las familias que, sin ese cheque, jamás podrían permitirse llevar a sus hijos a la enseñanza privada. Pretende igualar a pobres y a ricos a la hora de elegir colegio. Pretende, en definitiva, que los centros se tomen tan en serio la educación de los pobres como la de los ricos.

Sobre la evaluación y el valor de los títulos académicos, esto es lo que dice Vermoet:

En cuanto a los títulos académicos, los imparten entidades, públicas o privadas, que tienen derecho a evaluar directamente a cada alumno antes de otorgarle alguno. Esto es, desde luego, más eficaz que imponer requisitos a los centros, inspeccionarlos y luego confiar en su criterio para impartir las titulaciones. ¡Cuánto mejoraría la enseñanza si diéramos más libertad a los centros para gestionarse y controláramos desde fuera los resultados! Y no hay que olvidar que examinar a los alumnos sale más barato que contratar inspectores y funcionarios.

Hoy, muchos profesores se quejan de que las pruebas de diagnóstico no determinan nada, de que muchos alumnos ingresan en los institutos sin los conocimientos mínimos, y hasta se ha renunciado a una mejora económica porque la evaluación que podía aprobar tal incentivo dependía única y exclusivamente de los profesores evaluados. La evaluación externa confiere valor a los títulos y alienta la libre competencia entre escuelas, lo cual, en buena lógica, sólo podría redundar en un beneficio para el ciudadano que acude a estas instituciones.

En resumen:

La liberalización necesaria no pasa por la utópica privatización de toda la escuela pública, previa laboralización de todos sus funcionarios, sino por fijar claramente quién es el propietario de los centros públicos y permitirle gestionarlos con autonomía o privadamente, por devolver la autoridad –moral y legal– al profesor, por establecer un sistema de financiación como el cheque escolar y por generalizar las pruebas de evaluación externas y transparentes.

Este es el plan liberal, que ustedes pueden analizar con más calma en el correspondiente enlace. Un verdadero cambio, desde luego, pero también una apuesta por la libertad.

Y, ahora, que llueva.

De la Transversalidad

DE LA TRANSVERSALIDAD

El Departamento de Música no programa contenidos transversales, por una sencilla razón: ni sabe ni quiere hacerlo. Un “maestro” ha de ser persona firme y justa, además de experta en el saber que transmite. Todo lo demás son aditamentos que contribuyen a la dilución de la asignatura en un liviano caldo de consignas conductuales.

El buen maestro ha de ser, en sí mismo, un garante de los valores morales y cívicos, sin tener la necesidad de explicitarlos a cada paso. En este sentido, me acojo a la sentencia kantiana: “Actúa de forma que la máxima de tu conducta pueda ser siempre principio de una ley natural y universal”. Libertad individual, respeto al prójimo, igualdad de derechos, formación: estos cimientos deberían bastar para construir un ser autónomo. Pretender que en la clase de Música se hable de subdesarrollo, paro, consumismo, drogas, cambio climático, como si fueran éstos asuntos sobre los que ya existe un juicio universalmente válido, supone una peligrosa intromisión de la sociología en el mundo académico.

La transmisión del saber debe partir de presupuestos lo más objetivos y científicos posibles, principio que la superficial implantación de estos contenidos transversales no puede cumplir. Un tema como el consumismo no debe reducirse a tres o cuatro píldoras de fácil ingesta, so pena de limitarse a un estadio de mera opinión. De este modo es previsible que se incurra con demasiada frecuencia en el eslogan, con todo su pernicioso potencial reduccionista. Por no hablar de cómo dicho asunto será tratado desde puntos de vista opuestos en función del profesor y su particular orientación ideológica. Resulta extraño que se fomenten tales contenidos a partir de la hipótesis de que todos los maestros son competentes para hablar de ellos. Ningún asunto social responde a una perspectiva única, como fácilmente se puede deducir del debate político al que asistimos día tras día.

La transversalidad, en suma, promueve la doxa en lugar de la episteme, contribuyendo a que en la Escuela se instauren modas ideológicas que, en muchos casos, suponen una intromisión del Estado en aspectos educativos que no son, o no habrían de ser, de su estricta competencia.

De las Competencias Básicas

 

Entre tener problemas con la Ley y la honestidad intelectual, he preferido lo segundo. Esto es lo que figurará en mi programación en el apartado de «Competencias Básicas»:

DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

El Departamento de Música no programa por Competencias Básicas, por una sencilla razón: no sabe ni quiere hacerlo. Nuestra idea de la enseñanza no contempla teoría y praxis como dos compartimentos estancos, sino como el haz y el envés de un mismo proceso. De tal modo que el alumno que sabe es competente, y el competente lo es porque sabe. En caso contrario, estaríamos ante un prodigio de fe o una manifestación contemporánea de la, así llamada, ciencia infusa.

Ítem más: quienes son supuestamente expertos en esta nueva doctrina pedagógica, tampoco saben explicarlo:

Dice Don José Moya que “una persona, no por saber más es más competente”. Yo añado que este presunto axioma es falaz. Saber más siempre procurará más competencia que saber menos. A no ser que el cuerpo de conocimientos adquirido por el alumno sea completamente inútil, lo cual sería el resultado de una docencia indocta. Como “maestro ignorante” es una contradicción en términos, me permitirán que, amparado en mi libertad de cátedra, defienda mi postura anticompetencial con las palabras de un auténtico maestro:

“Y, por fin, ¿qué es el conocimiento?: conjuntos de capacidades muy diversas, en cada una de las cuales se da una mezcla de “información” y “discernimiento”. Estos dos componentes no se pueden dar por separado: el” saber cómo” y el “saber qué” constituyen las dos caras de una misma moneda llamada “conocimiento genuino”. Tan infructuoso es hacer algo con ignorancia de las reglas, como pensar que las reglas por sí solas nos invisten de la capacidad para hacer o explicar algo. Además de la información, necesitamos la comprensión que nos permita interpretarla.” (De “La voz del aprendizaje liberal”, Michael Oakeshott).

Si el qué y el cómo son inseparables en el proceso de aprendizaje, no veo la manera de que puedan escindirse a la hora de considerar la evolución académica de un alumno. Para mí es, sencillamente, tan improbable como hallar la cuadratura del círculo.

Esto no obsta para recordar que mis alumnos leerán y escribirán, se socializarán, tendrán que aplicar rudimentos de Aritmética, necesitarán echar mano de conocimientos históricos, cronológicos y geográficos, oirán hablar de la Física del sonido, asociarán elementos pictóricos con obras musicales, tendrán contacto con las nuevas tecnologías y todo lo que ustedes quieran. El conocimiento interdisciplinar va de suyo, puesto que ninguna producción humana es completamente ajena al resto de producciones ni se solidifica en el matraz de un laboratorio. Pero, por su progresiva complejidad, cada uno de estos ámbitos de conocimiento que son las asignaturas tiene su propio código, cuya comprensión requiere de profesionales específicamente cualificados para su adecuada transmisión.

Para cerrar este enojoso apartado, me gustaría hacerles ver lo incongruente de considerar como “Competencia Básica Cultural y Artística”:

“…conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las manifestaciones culturales. Emplear recursos propios de la expresión artística y manifestar interés por la participación en la vida cultural, el desarrollo de la propia capacidad estética y creadora y contribuir en la conservación del patrimonio cultural y artístico de la propia comunidad y de otras comunidades.”

Esto no es básico, sino el último estadio al que puede llegar una persona instruida en los misterios de cualquier ciencia. Ya me gustaría a mí ser capaz de “valorar críticamente” los cuartetos de cuerda de Morton Feldman o la tetralogía wagneriana. Si se aspira a ejercer la crítica es necesario un poderoso arsenal de conocimientos, que es lo que voy a intentar transmitir a mis alumnos. Para que, si quieren, algún día sean capaces de discernir entre Bustamante y una sinfonía de Brahms.

Vale.

 

For the coach

En la entrada anterior, comentábamos un artículo de El Mundo a propósito del congreso vallisoletano sobre educación. Como quiera que me picó la curiosidad por saber algo más de la doctora Vélaz de Medrano, busqué en la Red algún testimonio suyo que mereciera mármol. Quiso el azar (o los motores de búsqueda) que encontrase esta entrevista concedida a El País en el año 2005.

Como se puede comprobar, Doña Consuelo tuvo una notable influencia en la elaboración de la LOE, e incluso redactó documentos para la presidencia española de la UE entre 1994 y 1995. Ahí es nada. Pues hace cinco años, con la LOE fresquita, la doctora Vélaz despotricaba contra la abortada LOCE por lo «desproporcionado» de los contenidos (el saber ocupa lugar), su escasa insistencia en «actitudes y valores» y el menosprecio intolerable que hacía de las competencias básicas.

La jerga es demoledora:

La LOGSE se inspiró en la psicología del aprendizaje centrada en «enseñar a aprender», pero el futuro requiere de un currículo basado en consideraciones sociológicas y pedagógicas que conecten las «enseñanzas educativas» con el «saber convivir» y el «saber hacer»

Aparte de esta pura logomaquia, Vélaz aporta datos:

Las últimas estadísticas del ministerio, de 2003, estiman que un 20% de jóvenes entre 18 y 24 años en busca de su primer trabajo se hallan en esta situación de abandono educativo temprano y sin seguir ningún programa formativo. La LOE incorpora dos medidas de alcance, si se desarrollan bien.

Estas dos medidas son la diversificación curricular en 3º de ESO y los PCPI, parcheos precarios que ya han tenido glosa en otros artículos. Pues bien: cinco años después, el abandono escolar temprano ya no es del 20%, sino del 32%. Quizá es que, como ocurre con todas las leyes socialistas, siguen  faltando recursos o tiempo suficientes para comprobar sus benéficos (d)efectos.

Pero lo que más me interesa de la entrevista a la doctora Vélaz es la entrevista a Ken Carter que figura al lado. Carter es (o era, lo desconozco) entrenador del equipo de baloncesto de una High School en Richmond, California. Chicos marginales en su mayoría, iban invictos en la Liga de 1999 hasta que el coach cerró el gimnasio y no permitió que el equipo continuara participando en la competición. ¿El motivo? 15 de sus 45  integrantes (no se puede decir que no tuvieran banquillo, desde luego) «no habían cumplido con el nivel académico al que se comprometieron al inicio del semestre. A partir de entonces, varios de los chicos mejoraron en la escuela para volver a jugar.»

Coach Carter tiene las ideas muy claras, y eso se nota en su manera de expresarse, tan diáfana y, por ello, tan alejada de la jerigonza unesca y psicopedantófila de nuestros «expertos». Sólo una buena educación, dice, permite el acceso a trabajos cualificados. La competencia le parece muy positiva. Pero, cuidado, no la «básicaquepermiteaprenderdurantetodalavidaenuncontextocomplejoycambiantezzzzzzzzz….». No.

Esto es lo que yo he aprendido del baloncesto: por muy cansado que estés, siempre debes dar un paso más.

Todo en la vida tiene perdedores y ganadores.

La inspiración es hacer cada cosa creyendo en lo que se está haciendo.

Los ganadores son los que se esfuerzan siempre un poco más, hacen siempre tareas extras, clases extras.

Para ser exitoso, hay que dar siempre más.

 

Alto y claro, así Coach Carter.

 

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You know, man, when I was a young man in high school
You believe in or not
I wanted to play football for the coach
And all those older guys
They said he was mean and cruel,
but you know wanted to play football for the coach
They said I was to little too light weight to play line-backer
So I say Im playing right-end
Wanted to play football for the coach
cause, you know some day, man
You gotta stand up straight unless youre gonna fall
Then youre gone to die
And the straightest dude
I ever knew was standing right for me all the time
So I had to play football for the coach
And I wanted to play football for the coach

When youre all alone and lonely
In your midnight hour
And you find that your soul
Its been up for sale
And you begin to think bout
All the things that youve done
And you begin to hate
Just bout everything

But remember the princess
who lived on the hill
Who loved you even though
she knew you was wrong
And right now she just might come shining through
And the glory of love, glory of love
Glory of love, just might come through

And all your two-bit friends
Have gone and ripped you off
Theyre talking behind your back saying, man
Youre never going to be no human being
And you start thinking again
bout all those things that youve done
And who it was and what it was
And all the different things you made
every different scene

Ahhh, but remember that the city is a funny place
Something like a circus or a sewer
And just remember different people
have peculiar tastes

And the glory of love, the glory of love
The glory of love, might see you through
Yeah, but now, now
Glory of love, the glory of love
The glory of love, might see you through
Glory of love, ah, huh, huh, the glory of love
Glory of love, glory of love
Glory of love, now, glory of love, now
Glory of love, now, now, now, glory of love
Glory of love, give it to me now, glory of love see you through
Oh, my coney island baby, now
(Im a coney island baby, now)
Id like to send this one out for lou and rachel
And all the kids and p.s. 192
Coney island baby
Man, Id swear, Id give the whole thing up for you

Traducción:

Cuando yo era un chaval de instituto,
aunque no lo creáis,
quería jugar a fútbol americano por el entrenador.
Todos los compañeros mayores que tenía
me decían que era un tipo cruel y despiadado,
pero aún así, quería jugar a fútbol por el entrenador.
Me dijeron que pesaba muy poco para jugar de defensa,
así que me pusieron de extremo.
Quería jugar a fútbol por el entrenador,
porque sé que una persona tiene que permanecer ahí,
derecha, y no caer.
O si no se morirá.
Y el tío más raro que conocí en mi vida,
estuvo siempre así, a mi lado, firme.
Así que tenía que jugar a fútbol
para el entrenador.

Cuando estás completamente sólo
en la noche
y descubres que tu alma
está en venta,
y empiezas a pensar
en todas las cosas que has hecho.
Empiezas a odiar
casi todo lo que te rodea.

Sin embargo, recuerdas a la princesa
que estaba en lo alto de la colina.
Y que te quería aun sabiendo
que te equivocabas.
Y ahora mismo, podría aparecer con todo su esplendor.
Y con la gloria del amor.
Si, la gloria del amor.

Cuando todos tus «supuestos» amigos
se ha largado, y te han dejado tirado.
Y hablan a tus espaldas, diciendo que nunca
llegarás a ser una persona decente,
empiezas a pensar otra vez
en todas las cosas que has hecho.
Y en quién fué… Qué fué…
Y en todas las cosas distintas que provocaron
cada una de las situaciones que viviste.

Pero recuerda que la ciudad es un sitio extraño.
Una especie de circo o cloaca.
Y recuerda que la gente es distinta,
y tiene gustos muy peculiares.

Y la gloria del amor.
Es la gloria del amor la que te sacará adelante.
[…]
Ahora soy un chaval de Coney Island.
Y ésta se la quiero dedicar a Lou y a Rachel.
Y a todos los chavales del colegio nº 192.
Tíos, os juro que lo dejaría todo por vosotros.

Un camino

 

Quienes sean lectores asiduos de esta bitácora habrán encontrado suficientes argumentos como para convenir que su autor intenta ser un liberal. Y digo «intenta», porque las oposiciones a un pensamiento de este tipo son cada vez más agresivas en un mundo que se ha acostumbrado a la tutela e intromisión del Estado allá donde pueda extender sus larguísimos tentáculos.

La primera objeción a este planteamiento vendría dada por una pregunta  que, pareciendo lógica, es sólo tendenciosa: ¿Por qué un liberal es funcionario del Estado? Quien formula tal interrogante tiene una idea limitada de lo que es el liberalismo, por cuanto éste no demanda el desmantelamiento total de las instancias  políticas o administrativas, sino su limitación a los ámbitos que la sociedad civil no puede satisfacer con suficientes garantías.

Por otra parte, el monopolio estatal de la Enseñanza es tan grande que apenas hay resquicio para aventurarse en una carrera docente que escape a su control. La desproporción entre escuelas privadas y estatales es enorme, y los mejores profesionales optan por la pública por la sencilla razón de que las condiciones laborales y económicas son muchos más ventajosas. Pura praxis.

Dicho esto, me sorprende la tenacidad con que muchos defienden la enseñanza pública más allá de los beneficios personales que aquélla les reporta. En este punto, la praxis desaparece y se impone una obstinada creencia en un ideal que no hace otra cosa que difuminarse en el horizonte de las utopías colectivistas.

Por más que la realidad nos devuelve la imagen de un enseñanza pública ineficiente y manipulada, muchos aún se aferran a unas virtudes que rara vez se verifican en la práctica. Hayek pensaba que la economía es una disciplina cuyo principal propósito es apartar de los hombres la pretensión de que puede hacerse algo así como «diseñar una economía». Tal pretensión era, para el pensador austríaco, otro síntoma de  la «fatal arrogancia».

Si sustituímos «economía» por «educación» la máxima no pierde un ápice de  realismo. Durante años, algunos profesores hemos hecho el diagnóstico de los males que aquejan a la enseñanza pública. Nos empeñamos tanto en localizarlos que no fuimos conscientes de estar sopesando el diferencial de un muerto. Unos pusieron el acento en las desigualdades socioeconómicas, otros en el caos legislativo, los de más allá en la ineficiencia de los docentes, los de más acá en la permisividad de los padres. Causas que no son excluyentes, pero cuyo análisis no ha contribuido a que la situación mejore.

Del mismo modo, nadie se pone de acuerdo en cuál debe ser la función de la escuela: formar demócratas, instruir ciudadanos o promover la felicidad y la autorrealización. Fines que, de nuevo, tampoco se excluyen mutuamente. Lo mismo sucede con los medios: constructivismo, escuela inclusiva, comprensividad, meritocracia, selección, comunidad de aprendizaje, etc.

La historia de la escuela pública es un permanente debate sobre la validez de los medios y fines que debe incorporar y perseguir aquélla. Y las diferentes posturas parecen cada vez más irreconciliables. Un pro-logsiano concibe la educación en el sentido etimológico de la palabra: del latín «ducere». Conducir, guiar (de ahí procede, asimismo, «Duce»). Mientras que un anti-logsiano suele preferir la palabra «enseñar«, por lo que tiene de mostrar un camino a seguir, de señalar un rumbo.

A partir de ahí, el encuentro entre ambos es imposible. Como lo es trazar un diseño educativo que satisfaga todos y cada uno de los conceptos que sobre la educación tienen los individuos. Cuanto mayor sea el número de personas obligadas a ceñirse el corsé ideológico de una casta dominante, mayor será, en buena lógica, el número de disensiones.

Quizá hubo un tiempo en que la enseñanza pública fue posible. Lo explica, bien y sucinto, Juan Antonio Rodríguez Tous en El Mundo de Andalucía:

«La enseñanza pública en la España de entonces (años 70) era muy eficaz. El bachillerato era duro, pero preparaba muy dignamente al alumno para los estudios superiores. La formación profesional, aunque socialmente poco apreciada, era también muy exigente. En ambos casos, los estudios garantizaban el ascenso social. Aunque eficaz, el sistema no era justo con quienes no podían completar sus estudios por falta de recursos. Sí lo era, en cambio, con aquellos alumnos que, de modo voluntario, renunciaban a su formación: simplemente se les indicaba la puerta de salida».

El Estado de Bienestar y el pensamiento único que se instaló a su amparo no se preocuparon de compensar la escasez de recursos de unos pocos, sino que quiso garantizar a todos una fraudulenta variedad del éxito. A los que querían y, en especial, a los que no querían. De hecho, el cliente predilecto de la institución educativa es el niño-Ubú: indolente, caprichoso, dictatorial, maleducado, refractario al conocimiento y condenado a la ignorancia. También para éste había un paraíso prometido en las mentes planificadoras de políticos y pedagogos. Como dice Pascal Bruckner en La tentación de la inocencia, el niño es el reflejo de la irresponsabilidad que los adultos quisieran para sí. Su inmadurez es su valor supremo, inconmovible. Y en lugar de procurar su emancipación, el Estado pretende guiarlo por las sendas  incluidas en su mapa ideológico.

Este paraíso colectivo es el sueño de la «fatal arrogancia».

Pero la realidad es una pesadilla. Las estadísticas dicen mucho menos de lo que la experiencia diaria puede constatar. Para el gobierno se trata de un problema de cifras: tantos titulados, tantos abandonos. Para el profesor que conoce de cerca la escuela, el problema es incomparablemente mayor. Éste sabe que los títulos no son el corolario de una formación sólida, sino que los atajos para obtenerlo se multiplican exponencialmente. A día de hoy, sabido es que ostentar un título, ya no de la ESO, sino de Bachiller, apenas garantiza otra cosa que disponer de un precario salvoconducto en el mercado laboral. Lo que hay detrás del legajo es irrisorio.

Tan es así, que la Junta de Andalucía restringe el acceso a los resultados académicos en su portal informático. «Los padres pueden consultar exclusivamente los datos de su hijo, pero los globales les están vetados, y el personal directivo que los controle estará sujeto al secreto profesional «(El Mundo, 23 de Junio de 2010). Esto contrasta con la transparencia exigida en otros países, donde los resultados se hacen públicos para conocimiento de los padres y de la ciudadanía en general.

Un Estado, pues, que se caracteriza por extender derechos sin preocuparse por los deberes, que desvaloriza títulos hasta extremos risibles, que escamotea los datos de su propia gestión, que persigue los usos lingüísticos de sus propios ciudadanos, que incorpora asignaturas inútiles o doctrinarias, que abomina del conocimiento genuino, que pisotea los derechos de sus trabajadores, que improvisa onerosas y muy cuestionables políticas pedagógicas (ordenadores a granel, educación en «valores»…, pro-pa-gan-da), y que, con todo, no consigue maquillar las escandalosas cifras de fracaso escolar; un Estado así, digo, ¿cómo consigue preservar el mito de que lo público es, en todo caso, preferible a la iniciativa privada?

Esta situación no puede sostenerse de forma indefinida. Y todos los síntomas apuntan a que el poder estatal ha renunciado a su antiguo objetivo de procurar una formación integral a sus súbditos (sí: súbditos). Si, como dice Von Mises, «la acción consiste en pretender sustituir un estado de cosas poco satisfactorio por otro más satisfactorio», quizá sea el momento de plantearse qué papel ha de jugar el Estado en la Enseñanza.

Como liberal, creo que la desestatalización y su devolución a la sociedad civil es un camino que podría transitarse. El sistema de cheque escolar, sin ser perfecto, seguiría garantizando el acceso universal a un servicio básico y fomentaría la pluralidad de métodos educativos dentro de los principios constitucionales.

Es, como siempre, una cuestión de libertad. Cuando la sociedad considere que debe demandar ese derecho, el más preciado de todos, el Individuo estará ahí para brindar su apoyo.

Entretanto, seguirá defendiendo su trabajo y el no menos importante derecho de sus alumnos a convertirse en ciudadanos autónomos y librepensadores.

Vale.

Dos enlaces sobre el bono escolar:

Haz clic para acceder a Bono%20Universitario.pdf

Cheque escolar

El claustro del Inmaculada Vieira contra el ROC

Por su interés, reproducimos el comunicado del IES Inmaculada Vieira (Sevilla) contra el ROC. Un ejemplo que esperamos se extienda a todos los institutos andaluces. Gracias, compañeros:

CONTRA LA ENGAÑOSA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS.

Según el borrador, se pretende dotar a los centros de una mayor autonomía. Si esto fuera así, nuestro centro optaría por atender a la demanda del alumnado creando diferentes itinerarios a partir de una edad más temprana y ofertando formación profesional como necesidad prioritaria de la zona. Sin embargo, a pesar de la evidencia, nuestro centro no tiene la potestad para decidir al respecto; únicamente tiene la posibilidad de solicitar y comprobar que año tras año las sucesivas peticiones se deniegan.

CONTRA LA CONCENTRACIÓN DE PODER EN LA FIGURA DEL DIRECTOR

Actualmente, el hecho de que un profesor del centro se postule como director del mismo responde a un acto de voluntarismo, pero con el nuevo ROC un cargo que debería suponer el reconocimiento a la profesionalidad se torna en castigo. Esto, en el mejor de los casos, partiendo de la buena voluntad del postulante. Habrá otros, sin embargo, en los que se haga uso y abuso del pleno poder mientras el colectivo-claustro se limita a formular propuestas y a ser oído una vez  amputada su capacidad para la toma de  decisiones. Nuestra apuesta sigue siendo la participación democrática en el centro, ya que formamos parte de la escuela pública, que está regida, entre otros, por este principio.

CONTRA LA NUEVA ORGANIZACIÓN DE DEPARTAMENTOS POR ÁREAS DE COMPETENCIA Y LA CREACIÓN DE DEPARTAMENTOS SATÉLITES

Estamos a favor del trabajo interdisciplinar y coordinado, pero sin perder la perspectiva de nuestras especialidades, que son aquellas que nos capacitan como profesionales de las materias que impartimos. Una agrupación de materias por áreas de competencia invita a la trivialización e instrumentalización de los contenidos en función de su utilidad para la vida cotidiana o su capacidad inmanente de motivar al alumnado sin que esto requiera ningún esfuerzo. Por otra parte esta nueva distribución no es operativa y sólo hace que fomentar la carga burocrática.

CONTRA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO TELEDIRIGIDA

Como profesionales de la enseñanza, consideramos inherente a nuestra labor docente la formación continua. Pero, ¿en qué términos?, ¿en los que decida un departamento del centro o el propio director in extremis? Sí que es nuestra obligación seguir formándonos, pero haciendo uso de nuestra libertad para elegir en función de nuestros propios criterios y necesidades. Es sintomático, por otra parte, que el único tipo de formación que se sugiere en el borrador ROC sea en referencia a la prevención y resolución de conflictos. Ya hemos hecho cursos a este respecto, y grupos de trabajo, y hemos asistido a charlas, pero seguimos conviviendo día a día con el conflicto, y tenemos la certeza de que su resolución no depende en exclusiva de la formación de los profesores.

CONTRA UN IDEARIO UNÍVOCO PARA LOS CENTROS

Por otra parte, nuestro centro se caracteriza por la apertura al barrio y el trabajo en común con las entidades y centros de la zona. Uno de nuestros objetivos es buscar la implicación de las familias. También contribuimos en la dinamización cultural del barrio con la organización de actividades  abiertas al vecindario. En una zona problemática, donde la escuela tiene una connotación negativa, consideramos necesario realizar este esfuerzo. Esta realidad que vivimos en zonas  de dificultad especial, no obstante, no debe de ser extrapolada a otro tipo de centros u otro tipo de realidades, hasta el punto de igualar el rasero normativo y condicionar el ideario de todos los centros de una manera unívoca, lo cual no contribuye a dotar a los centros de autonomía.

POR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DEL ALUMNADO

Hemos reservado este apartado para cerrar nuestro manifiesto, pues consideramos que es el de mayor importancia: se  incide en el borrador en garantizar el éxito escolar del alumnado a través de la adaptación al contexto y las necesidades de la zona. Si lo que intentamos es velar por la igualdad de oportunidades, consideramos  que la adaptación de la escuela a un contexto problemático efectivamente puede garantizar el éxito escolar, en detrimento del desarrollo de su nivel curricular y de la posibilidad de  competir con alumnado de otras zonas más favorecidas. Habría que preguntarse si quizás no estaremos contribuyendo a perpetuar las diferencias antes que a garantizar dicha igualdad.

ADDENDA: El 27 de Mayo del curso pasado el centro envió a la Administración un documento que recogía básicamente los contenidos ya expuestos como respuesta al anterior borrador ROIES. Aquel documento comenzaba así:

“El borrador del ROIES concreta en algún aspecto las líneas de actuación que se recogen en el Título IV de la LEA en lo que a organización y funcionamiento de los centros se refiere. No deja de resultar sorprendente, por ello, que se soliciten propuestas a los claustros de los centros a posteriori cuando la opinión que de ellos se vierta probablemente tenga una validez y viabilidad mínima. Nos hubiera gustado que dicho sondeo se hubiese realizado con anterioridad y sin marcar unas pautas preestablecidas.”

Las propuestas de los centros se recogían en un documento de consulta teledirigida, guiada por una serie de cuestiones que nos circunscribían irremediablemente al texto normativo, y, por tanto, indiscutible en términos generales. Está claro que en el proceso de consulta democrática,  las opiniones divergentes han quedado fuera de todo debate.

http://www.iesinmaculadavieira.es/


La Triple Alianza contada a los (no tan) niños

Hoy lunes, ración doble.

Si antes hablábamos de la autoridad, la dignidad y el mérito como de la Triple Entente que debía prefigurar cualquier escenario académico, ahora vamos a ponernos, por un instante, en la piel del adversario. Porque éste también ostenta, orgulloso, su tríada insigne: Comprensividad, Diversidad y Valores. No es una divisa tan memorable como la proclamada durante la Revolución Francesa, pero me reconocerán que tiene su puntito arcánico.

Estos son los tres ejes que justifican (si es que tiene justificación posible) la existencia de nuestro actual sistema educativo. Cuando el Estado se arroga el derecho de la planificación pedagógica, ya no se limita a garantizar la instrucción de sus ciudadanos, sino que funda modelos de aplicación universal a los que la realidad debe ajustarse. Un mal día, los políticos y sus consejeros áulicos advirtieron que la Escuela era el escenario idóneo en el que proyectar los modelos de sociedad que se habían verificado como irrealizables: aquéllos en los que se prometía un regreso al edén, a una mítica Edad de Oro donde estarían ausentes la responsabilidad, la disciplina y el esfuerzo.

Una sociedad así sería, claro está, una sociedad de iguales, entendida esta igualdad no como un punto de partida jurídico sino como un extraño delirio de isomorfismo mental. Para ello, los próceres de la Triple Alianza sabían que debían combatir a un poderoso enemigo, caracterizado por su talante caprichoso: la naturaleza. Como lo que natura non da, Salamanca non presta, se hacía necesario camuflar las disimilitudes entre los individuos con alguna añagaza racionalista:

1. Comprensividad:

Dícese de la falacia pedagógica que dicta como posible que todos (repito: todos) los seres humanos están igualmente capacitados para conquistar idénticas metas. Puesto que esto es así, es absurdo pensar que haya más de un camino por el que transitar hacia tan plausible fin. Ergo, itinerario único hasta los 16, ¿18? ¿21? años.

Para sostener este eje, se puso mucha fe en las pedagogías de cuño sesentayochista que, en su versión más hardcore, negaban la posibilidad misma del conocimiento. Siendo así, ¿qué problema habría para que los niños aprendieran exactamente nada? En todo caso, como algo hay que hacer entre excursiones y recreos, se inventaron una cosita muy graciosa llamada Competencias Básicas, lo que en lenguaje consuetudinario de la rúa viene a ser «hacer la O con un canuto».  Con todo, y como vieran que aún así las diferencias subsistían, fueron a llamar a otro elefante.

2. Diversidad.

Ajá. ¿De modo que los niños son diversos? ¿Conque esas tenemos? Muy bien. No problem. Lo que haremos, dada la poca disposición para el diálogo de la dichosa Genética, es reivindicar esa disparidad como un modo idiosincrático de ser iguales. ¿Me se entiende? Quiero decir que todos son «iguales en la diversidad». ¿Que no está claro? Lo desarrollo: ¿En qué son iguales los alumnos? En que todos son distintos. Y como eso no hay Jesucristo que lo desdiga, esta vez no voy a pediros que impartáis lo mismo para todos. De ahora en adelante, cada uno de ellos tendrá un trato individualizado, acorde a sus necesidades, aptitudes y voliciones. Y si no sabe hacer la O con un canuto no es culpa del crío, sino del maestro que no supo adaptarse curricularmente a la peculiar idiosincrasia del muchacho.

Y 3. Valores.

Dadas estas premisas, ¿qué se podía enseñar sin disminuir la autoestima de los educandos? Pues a ser buenos. Los institutos serían como grandes containers de incontestables valores: algo así como una ONG apasionadamente gubernamental. Los niños aprenderían a ser reciclantes, solidarios, multiculturales, aliancistas, comprometidos, pacifistas y subsidiados. Al profesor sólo le competería la tarea de asentir con una sonrisa al progresivo perfeccionamiento espiritual de sus discípulos. Ni que decir tiene que el objetivo igualitario se habría cumplido con creces. Todos, alumnos y maestros, habrían perdido cualquier atisbo de pensamiento autónomo.

También es posible que este cuento pudiera empezarse por el final, como un gracioso palíndromo que se muerde la cola. Es posible, digo, que la primera idea de nuestros guardianes fuese coartar nuestra libertad, y que para ello urdieran sucesivas estrategias igualitarias disfrazadas de utopía paleomarxista. Quién sabe…

P.S.: ustedes disculparán el tono de chirigota deseperada, pero hay días en que uno debe refugiarse en el humor para contar ciertas cosas. Salve.