Cándida o el optimismo

Miércoles, 4 de Noviembre de 2009. Diario El Mundo. Página 2 del Suplemento Campus.

cándida

«La educación general, y en particular la educación superior, debe convertirse en el eje central de las políticas encaminadas a garantizar el desarrollo económico sostenible».

«[…] es preciso hacerlo útil [el conocimiento] como instrumento de transformación colectiva y realización personal».

(Extractos del artículo «Más educación para el conocimiento», firmado por Cándida Martínez, secretaria federal de Educación y Cultura del PSOE).

Los profesores del chiringuito meridional patrio recordarán el paso de Doña Cándida por la Consejería de Educación Andaluza como un período especialmente funesto para quienes ejercemos este maltratado oficio. Pese a las evidencias que alertaban de un espectacular receso en la calidad de la Enseñanza, Martínez no se cansaba de repetir que vivíamos en el mejor de los mundos posibles, que teníamos el privilegio de educar a la generación más preparada de la historia y que, en fin, las nubes olían a sándalo y tomillo (tsun, tsun). Esto era algo que se repetía a sí misma, pero que jamás osó contrastar con la visión un tanto más desesperanzada de los docentes andaluces.

En su nuevo cargo, merecido premio a su panglossiana (o panlogsiana) gestión educativa, Cándida no ha perdido una brizna del optimismo que la hizo célebre. El artículo en cuestión es una acabada muestra de lenguaje inane, formulario y paralegislante: el de quien, para conciliar el sueño, acostumbra a leer el BOE antes que a Borges. Dice Cándida que «los fundamentos del sistema educativo son firmes, bien asentados y estables». Y digo yo: si es así, ¿creen ustedes que el cacareado Pacto que se anuncia va a alterar lo más mínimo tan sólidos cimientos?

Los lugares comunes se multiplican: «semilla de progreso», «inversión de futuro», «integración social», «caudal permanente» (en «cauces apropiados», cómo no), «eje central», «desarrolo sostenible», etc. Tal parece que vivimos un nuevo Siglo de las Luces, pero ahora con resolución digital y Dolby Stereo. El truco consiste en acumular sintagmas vacíos y repartirlos en cada párrafo al albur de un azaroso algoritmo político. Lo que vuelve a chirriar, tal y como ocurre en las alocuciones de Gabilondo, es la coherencia del discurso. Como en todas las huidas hacia adelante, nuestros líderes disparan hacia todos lados. A ver si, por ventura, le aciertan al muñeco.

De la primera frase deducimos lo que ya se sabía: que, hoy, la Enseñanza es esclava de la Política. Aquélla es una pieza integrada en el mecanismo totalizador de ésta. De modo que quienes gobiernan la esgrimen como un instrumento y no como un fin en sí misma. Recuérdese una de las ideas centrales del profesor Oakeshott, defensor de un aprendizaje liberal:

«No sólo se aprende con afán utilitarista, sino que el aprendizaje es en sí el compromiso, y tiene sus propios criterios de logros y excelencia. Con tal fin, la Escuela debe aislarse del hic et nunc, de las contingencias de la vida en curso. Tal aislamiento favorece que el sujeto se libere de las limitaciones de las circunstancias que lo rodean. La Escuela, pues, como espacio protegido«.

Si Oakeshott vivera, comprobaría hasta qué punto la Escuela se ve obligada a aceptar la servidumbre de lo contingente. Uno de los síntomas más notables de que ello es así es la propuesta de pagar sueldos-beca a los alumnos que potencialmente podrían abandonar los estudios. Lo prioritario es poner el foco y la tutela en el niño que no quiere estudiar, cuando la lógica de los «criterios de excelencia» aconsejaría exactamente lo contrario. Otro es la imposición pedagógica de adaptarse, a priori, al contexto social o a la particular idiosincrasia del alumno, con lo que se invierte el comentado principio de Richter: «Al enseñar a un niño de dos años, uno debería hablarle como si tuviera seis». La política, que iguala por abajo, prescribe el reverso tenebroso de dicho aforismo. Y, así, no es raro ver a fornidos mozallones confeccionar polícromos murales de Jardín de Infancia que divulgan los perjuicios del tabaco o el poder reparador de una sonrisa. Tsun, tsun.

A la par, Doña Cándida apela a la transformación colectiva y a la realización personal, todo en uno. Y, ¿qué pasa si la metamorfosis pública no coincide con mis aspiraciones individuales? ¿Cómo se maridan esa planificación para la masa con lo que Oakeshott llama la «autocomprensión»? ¿Qué nos preocupa más? ¿La programación de las almas para una estabilidad económica que es, por definición, imprevisible? ¿O acaso la emancipación del individuo, que no entiende de planes quinquenales ni de ingenierías socializantes? ¿Qué pregunta queremos responder en primer lugar?: «¿Quienes somos?», o «¿Quién soy?».

De la respuesta que estemos buscando depende que padezcamos los rigores de una Política Educativa o disfrutemos de una Enseñanza Libre. Entretanto, lo único a lo que podemos aspirar es a saber.

A saber cómo huelen las nubes.

Tsun. Tsun.

La voz liberal de Michael Oakeshott

«La voz del aprendizaje liberal», de Michael Oakeshott (Katz editores, Madrid, 2009) Edición original: «The voice of liberal learning» (Yale University, 1989)

Michael Oakeshott

Es filósofo poco conocido por estos lares, y, sin embargo, sus ideas podrían suscribirlas sin esfuerzo cuantos profesores claman contra la realidad presente de la Enseñanza española. En esta entrada haremos un breve resumen de lo que Michael Oakeshott entiende por aprendizaje liberal. Para quienes les asusta este palabro, ya les anuncio que de lo que aquí se habla no es de privatizaciones y manos invisibles, sino de un aspecto tan inseparable de la condición humana como es el afán de conocer para alcanzar la libertad.

1. Educarse, dice Oakeshott, es, en sí, emanciparse, adquirir auténtica naturaleza humana por la capacidad de elaborar y comprender enunciados sobre uno mismo y sobre lo que le rodea. Hay un precio a pagar por esta libertad, y es, ni más ni menos, el aprendizaje. Escribe Oakeshott: » Ninguno de nosotros nace humano; cada uno es lo que aprende a ser». De ahí que infiera: «La naturaleza humana es llegar a ser por el aprendizaje». Nuestro aprendizaje, a diferencia de la adaptación biológica al medio, es un «compromiso autoconsciente», una «tarea autoimpuesta inspirada por el deseo de comprender». Los seres humanos, sabedores de su condición, crearon lugares diseñados de forma deliberada para el aprendizaje: Familia, Escuela, Universidad.

2. ¿Qué características habrían de tener estos espacios? En primer lugar, el reconocimiento de quienes están allí como sujetos de aprendizaje; un aprendizaje que debe ser el compromiso declarado de aprender algo en particular. No sólo se aprende con afán utilitarista, sino que el aprendizaje es en sí el compromiso, y tiene sus propios criterios de logros y excelencia. Con tal fin, la Escuela debe aislarse del «hic et nunc», de «las contingencias de la vida en curso» (compárese esta idea con la descrita en el post «Adaptación al medio«). Tal aislamiento favorece que el sujeto se libere de las limitaciones de las circunstancias que lo rodean. La Escuela, pues, como «espacio protegido».

3. No existe tal cosa como el «aprendizaje social» o la «comprensión colectiva»: aprendemos las prácticas de individuos expertos. El fin de todo aprendizaje debe ir más allá de del uso de determinadas destrezas y conducirnos a la autocomprensión, a algo que responda a la pregunta: «¿Quién soy?». Esto nos permitirá convertirnos en algo más que simples buscadores de satisfacciones inmediatas, personas capaces de considerar la verdad o falsedad de una proposición.

4. Todo aprendizaje participa de una cultura. Pero la cultura no es una doctrina o un canon cerrado y dogmático, sino un «encuentro conversacional», una variedad de invitaciones a observar, escuchar y reflexionar. La cultura es una mezcla de lo antiguo y de lo nuevo, en la que lo nuevo suele ser una vuelta atrás para buscar lo que se olvidó temporalmente; de lo emergente y de lo recesivo, de lo sólido y lo endeble; de lo común y lo extraordinario. Aprender no es «adquirir información o «expandir las mentes», sino identificar algunas invitaciones concretas de esa cultura. Tal y como fue concebido en Europa Occidental, el aprendizaje liberal consistía en sostener frente a los educandos el espejo de la tradición, para que al verse reflejados en él, pudiesen alcanzar un mejor conocimiento de sí mismos. El aprendizaje es, así, una invitación a no estar exclusivamente interesados en el uso de lo que nos es familiar, sino a desear la comprensión de lo que aún no se aprendió.

5. El gran ataque contra el aprendizaje liberal viene de la rendición del aprendizaje ante la «socialización», que promueve la uniformidad (véase la entrada «La Triple Alianza«).

6. Y, ¿qué es la Enseñanza? Pues la iniciación deliberada e intencional del alumno en el increíble universo de los logros humanos. De paso, Oakeshott recuerda una sentencia de Jean Paul Richter: «Al enseñar a un niño de dos años, uno debería hablarle como si tuviera seis». Iniciar a un alumno en el mundo que conforma su herencia es conseguir que acceda a muchas cosas que no existen en su propio mundo.

7. La tarea del maestro es liberar al alumno de la servidumbre de los sentimientos, las emociones, las imágenes, las ideas o las creencias que son preponderantes en ese momento, no mediante la invención de alternativas más deseables para él, sino poniendo a su alcance una parte de la totalidad de su herencia.

8. Y, por fin, ¿qué es el conocimiento?: conjuntos de capacidades muy diversas, en cada una de las cuales se da una mezcla de «información» y «discernimiento». Estos dos componentes no se pueden dar por separado: el» saber cómo» y el «saber qué» constituyen las dos caras de una misma moneda llamada «conocimiento genuino». Tan infructuoso es hacer algo con ignorancia de las reglas, como pensar que las reglas por sí solas nos invisten de la capacidad para hacer o explicar algo. Además de la información, necesitamos la comprensión que nos permita interpretarla.

En sucesivas entradas iremos analizando cada una de estas ideas a la luz de lo que hoy se entiende por aprendizaje.

Que, como el lector sagaz ya habrá deducido, es algo muy, pero que muy distinto de lo que describe el profesor inglés.

Sigan con salud.

La Triple Alianza contada a los (no tan) niños

Hoy lunes, ración doble.

Si antes hablábamos de la autoridad, la dignidad y el mérito como de la Triple Entente que debía prefigurar cualquier escenario académico, ahora vamos a ponernos, por un instante, en la piel del adversario. Porque éste también ostenta, orgulloso, su tríada insigne: Comprensividad, Diversidad y Valores. No es una divisa tan memorable como la proclamada durante la Revolución Francesa, pero me reconocerán que tiene su puntito arcánico.

Estos son los tres ejes que justifican (si es que tiene justificación posible) la existencia de nuestro actual sistema educativo. Cuando el Estado se arroga el derecho de la planificación pedagógica, ya no se limita a garantizar la instrucción de sus ciudadanos, sino que funda modelos de aplicación universal a los que la realidad debe ajustarse. Un mal día, los políticos y sus consejeros áulicos advirtieron que la Escuela era el escenario idóneo en el que proyectar los modelos de sociedad que se habían verificado como irrealizables: aquéllos en los que se prometía un regreso al edén, a una mítica Edad de Oro donde estarían ausentes la responsabilidad, la disciplina y el esfuerzo.

Una sociedad así sería, claro está, una sociedad de iguales, entendida esta igualdad no como un punto de partida jurídico sino como un extraño delirio de isomorfismo mental. Para ello, los próceres de la Triple Alianza sabían que debían combatir a un poderoso enemigo, caracterizado por su talante caprichoso: la naturaleza. Como lo que natura non da, Salamanca non presta, se hacía necesario camuflar las disimilitudes entre los individuos con alguna añagaza racionalista:

1. Comprensividad:

Dícese de la falacia pedagógica que dicta como posible que todos (repito: todos) los seres humanos están igualmente capacitados para conquistar idénticas metas. Puesto que esto es así, es absurdo pensar que haya más de un camino por el que transitar hacia tan plausible fin. Ergo, itinerario único hasta los 16, ¿18? ¿21? años.

Para sostener este eje, se puso mucha fe en las pedagogías de cuño sesentayochista que, en su versión más hardcore, negaban la posibilidad misma del conocimiento. Siendo así, ¿qué problema habría para que los niños aprendieran exactamente nada? En todo caso, como algo hay que hacer entre excursiones y recreos, se inventaron una cosita muy graciosa llamada Competencias Básicas, lo que en lenguaje consuetudinario de la rúa viene a ser «hacer la O con un canuto».  Con todo, y como vieran que aún así las diferencias subsistían, fueron a llamar a otro elefante.

2. Diversidad.

Ajá. ¿De modo que los niños son diversos? ¿Conque esas tenemos? Muy bien. No problem. Lo que haremos, dada la poca disposición para el diálogo de la dichosa Genética, es reivindicar esa disparidad como un modo idiosincrático de ser iguales. ¿Me se entiende? Quiero decir que todos son «iguales en la diversidad». ¿Que no está claro? Lo desarrollo: ¿En qué son iguales los alumnos? En que todos son distintos. Y como eso no hay Jesucristo que lo desdiga, esta vez no voy a pediros que impartáis lo mismo para todos. De ahora en adelante, cada uno de ellos tendrá un trato individualizado, acorde a sus necesidades, aptitudes y voliciones. Y si no sabe hacer la O con un canuto no es culpa del crío, sino del maestro que no supo adaptarse curricularmente a la peculiar idiosincrasia del muchacho.

Y 3. Valores.

Dadas estas premisas, ¿qué se podía enseñar sin disminuir la autoestima de los educandos? Pues a ser buenos. Los institutos serían como grandes containers de incontestables valores: algo así como una ONG apasionadamente gubernamental. Los niños aprenderían a ser reciclantes, solidarios, multiculturales, aliancistas, comprometidos, pacifistas y subsidiados. Al profesor sólo le competería la tarea de asentir con una sonrisa al progresivo perfeccionamiento espiritual de sus discípulos. Ni que decir tiene que el objetivo igualitario se habría cumplido con creces. Todos, alumnos y maestros, habrían perdido cualquier atisbo de pensamiento autónomo.

También es posible que este cuento pudiera empezarse por el final, como un gracioso palíndromo que se muerde la cola. Es posible, digo, que la primera idea de nuestros guardianes fuese coartar nuestra libertad, y que para ello urdieran sucesivas estrategias igualitarias disfrazadas de utopía paleomarxista. Quién sabe…

P.S.: ustedes disculparán el tono de chirigota deseperada, pero hay días en que uno debe refugiarse en el humor para contar ciertas cosas. Salve.

El Latín explica muchas cosas

Explica Giovanni Sartori («Democrazia: Cosa è», 1987) cómo, para los romanos, el término auctoritas estaba estrechamente ligado al de dignitas. Y cómo la dignitas era precisamente lo que dotaba a un romano de auctoritas, por el simple hecho de que aquélla llevaba implícita la idea de mérito y del respeto inspirado por dicho mérito.

Viene esta introducción etimológica a cuento del debate establecido sobre la consideración de los docentes como autoridades públicas. En primer lugar, no creo que tal debate quite el sueño a la gran mayoría de maestros y profesores. Que se nos confiera este nuevo estatus, desgraciadamente, no va a cambiar la realidad. Flatus vocis, que diría el clásico: un sonido desustanciado, un gesto tan estéril como estampar una etiqueta de Gran Reserva en lo que no es sino un vulgar morapio.

Y todo porque, como es costumbre, se empieza el domus por el compluvium. Para que tal propuesta tuviera sentido habría que restituir a los docentes la dignidad que se les ha arrebatado (con la aquiescencia y el silencio de éstos, todo sea dicho) en los últimos 30 años. Hoy en día, la condición de profesor reúne en sí misma todo el catálogo de sospechas imaginables acerca de su presunto mérito. Pedagogos y arbitristas del ars docendi  insisten en que no estamos suficientemente preparados, los padres nos tienen por holgazanes que dedican sus ratos libres a maquinar refinadas formas de tortura, las administraciones ignoran nuestras demandas y nos endilgan atribuciones tan surrealistas como diseñar, by the face, el Plan de Evacuación de Centro.

El profesor del siglo XXI es, al fin, una rara especie de ornitorrinco académico: babysitter, animador social, detective, consejero, burócrata, cursillista impenitente, microsiervo y bombero. Sólo le falta ser Víctima del Terrorismo, pero todo se andará. Su carrera profesional discurre sobre la superficie de una cinta: sabe que, haga lo que haga, jamás se moverá del sitio. A menos que cuelgue la tiza y se busque el medro en la cúpula síndico-administrativa. Es la nuestra una profesión devaluada, convertida en otra cosa muy distinta de la que algún día fue. Si estará desterrado el mérito en nuestra venerable Escuela que en las últimas oposiciones andaluzas hubo quien se quedó sin plaza tras obtener un diez en la calificación final. La orden era disminuir el abrumador número de interinos, a cualquier precio. La política sojuzgando, una vez más, la competencia y la dignitas.

De suerte que, con la dignidad perdida, hablar de autoridad es un sinsentido. Antes que reclamar ese rango, es preciso que los profesores denuncien las condiciones en las que se ven obligados a desempeñar su oficio, y que las administraciones crean de verdad que el capital humano es más importante que legislar a golpe de chequera.

Claro que, ahora que lo pienso: ¿cómo se hace eso en un país en el que las cifras de la corrupción compiten con las del narcotráfico? ¿Cómo va a devolvernos la dignidad quien, si la tuvo, la perdió hace mucho tiempo?

Habrá que pelear por ella, ¿no les parece?

La Generación T: Nacidos para pagar.

La Generación T

El tiempo detenido del fin de semana nos sigue dando una buena excusa para el «revival». Si ayer rescatábamos uno de los momentos estelares de nuestra «vice» favorita, hoy recuperamos una de las iniciativas más hermosas que las administraciones públicas han tenido a bien llevar a cabo con el único y loable propósito de robustecer la sabiduría de nuestros muchachos.

Usted, progenitor incauto, quizá crea que le voy a referir una nueva y fantástica metodología para acabar con los problemas de comprensión lectora o de cálculo que ha detectado en su hijo. Nada más lejos que Finisterre. Lo que su hijo debe saber, desde bien pequeñito, es que una entidad superior vela por su bienestar apenas da las primeras voces en la sala de partos. No se trata de Dios (esa reliquia) ni de una energía cósmica que nos mantuviera en contacto con oscuras fuerzas primigenias. Hablamos de la Agencia Tributaria (pinche en el link supra.).

Así es. Los niños de 5º y 6º de Primaria acaso no deban leer según qué cosas, pero lo que han de tener muy clarito son sus obligaciones como contribuyentes. «Nacido para pagar», chicos. Hacienda se encarga de elaborar un texto persuasivo y una pedestre animación gráfica. Sólo resta que en las escuelas se transmita este nuevo evangelio fiscal mientras los zagales cabecean el dogma como talibanillos en una madraza. Merece la pena darse un garbeo por este idílico escenario virtual que se muestra a las criaturas. So pretexto de concienciarlas de sus responsabilidades cívicas, se las señala a hierro con la T tributaria, para que no olviden a quién han de dar gracias por el pasto y el abrevadero. En este mundo de dibujos animados nada se cuestiona, y las respuestas están contenidas en las preguntas como una aleya en el carácter sagrado de su propio verbo. La educación, la sanidad, las pensiones, los espacios verdes, las bibliotecas: en manos de nuestras autoridades todo es tan perfecto y acabado en sí mismo como el Primer Motor Inmóvil. Así da gusto, qué maravilla. Y ni hablar de otro mundo posible: una sociedad sin IVA, por poner un caso, nos conduciría al peor de los círculos dantescos. Que lo sepáis.

No está mal eso de criar una nueva raza de analfabetos funcionales pero, al mismo tiempo, conscientes de a quién deben el mismo aire que respiran. ¿Es así como se forja un espíritu crítico? Qué raro me parece todo esto: alegres inspectores fiscales redactando el temario a los maestros.

Debe de estar en lo cierto el filósofo José Antonio Marina cuando repite y repite que «a un niño ha de educarlo toda la tribu».

Sí, sí. La tribu Taria.

P.S.: El gran George lo enseñaba mejor y más ameno. ¿A que sí?

El poder de la educación y la educación del poder

Lo que ocurre en el video de arriba ya lo habrán visto, con seguridad, muchos de ustedes. Sucedió en marzo de 2008, en los días previos a las elecciones generales. Al Individuo siempre le maravilló que semejante joya del adoctrinamiento no tuviera como consecuencia lógica la dimisión de la vice, quien, por otra parte, no puso reparos en negar la evidencia y asegurar que el cochambroso mitin se había limitado a un rutinario «encuentro» con escolares. No mitin, but meeting, I should say.

Si lo rescatamos año y pico más tarde es para no perder ni un ápice de memoria histórica, ya que estamos. Y para explicar por qué la enseñanza española jamás remontará el vuelo hasta que la sociedad civil despierte del sueño narcótico en el que está sumida. Ahora que se discuten la pertinencia y los intereses ocultos en la propuesta del ministro Gabilondo (véase el post «Patafísica para principiantes«), no está de más recordar este pequeño y simpático episodio de la infamia política.

Desde que los Estados son tales, la educación ha sido un instrumento apetecible para la manipulación colectiva. Modelar la mente de millones de futuros votantes no es plato que el vocacional ingeniero de almas desprecie con ademán desdeñoso. Hay, cómo no, un interés primario por contar con una población capaz de contribuir a los intereses de la comunidad nacional: éste sería el objetivo de un gobierno que sólo quisiera garantizar la formación de sus ciudadanos. Pero, en un segundo nivel, el Estado (no lo olvidemos: un selecto grupo de hombres y mujeres que nos representa a todos) decide que no basta con la garantía, sino que es preciso planificar y gestionar cada uno de los pormenores que competen a dicha instrucción. El extremo de esta postura nos conduce a los sistemas educativos de Hitler y Stalin. En nuestro caso, no tan lesivo, a un sistema anquilosado en el tráfago burocrático, la mediocridad rampante y el extravío pedagógico.

Nuestros políticos no quieren asustarnos con el Gulag ni que echemos la matrícula para las Waffen SS, por descontado. Quieren, sencillamente, que los votemos. En el discurso de la vicepresidenta hay un fondo de plegaria que llamaría a la compasión si no fuera porque se pronuncia en el único lugar que debería estar a salvo de las bajezas políticas: en un aula. Los paladines de la Educación para la Ciudadanía nos dejan muy claro cuál es el tipo de ética que ambicionan enseñar a nuestros hijos. Fíjense, fíjense en las manos de la vice: ahí está, resumida en el lenguaje universal de los gestos, toda la filosofía que podemos esperar de nuestros celosos protectores. Fiel devota de la escuela de Mani, De la Vega alecciona con formidable simplicidad didáctica:

«En una manita, el Bien; en la otra, el Mal. ¿Lo habéis entendido, niños?»

¿A qué asombrarse, pues, de los disparates y paradojas de un ministro metafísico? No se trata de instilar en los alumnos el poder de la educación, sino de hacerlos acólitos de la educación del poder.

Porque no de otra cosa sino de poder se trata.

Felices sueños.

Patafísica para principiantes

Viernes, 30 de Octubre de 2009. Diario El Mundo.

«Gabilondo propone ampliar la enseñanza obligatoria a los 18 años.

El ministro afirma que el sistema es muy rígido y necesita vías flexibles de formación»

(Título y subtítulo de la noticia publicada en la sección España, pag. 15).

No soy catedrático de Metafísica, pero yo diría que el presunto vínculo que une ambos enunciados se resiente de una falta de lógica. La ortodoxia periodística afirma que el subtítulo debe explicar el titular. Sin embargo, lo que aquí percibe el lector atento es, o bien un cortocircuito del sentido, o bien un voluntarioso haiku de escritura automática. Es como aquel gag de ascensores:

– ¿Cree usted que lloverá esta tarde?

– Las tres menos cuarto, caballero.

Y no es que la periodista haya querido apuntarse un logro de repentización poética vanguardista. Es que la lógica ministerial es así: una lógica tirando a patafísica y dadá (o gagá). Como todo el mundo sabe, la coacción es el remedio idóneo para aliviar rigideces. Si el sistema es inflexible, nada mejor que imponer una nueva obligación para distender los atrofiados músculos del conocimiento. Esto, que puede funcionar para fortalecer los cuádriceps, es completamente disparatado en materia educativa.

Quienes somos verdaderos expertos en dicha materia (es decir, quienes damos clase) sabemos muy bien lo rígido que es el sistema. La enseñanza de vía única hasta los 16 años es una de las razones principales de que la Enseñanza se haya convertido en Estábulo de adolescentes más o menos «inquietos». Desde diferentes asociaciones se ha insistido en la necesidad de proponer alternativas tempranas para aquellos muchachos que por incapacidad manifiesta o por aversión al estudio están abocados al fracaso escolar. Cuando uno de cada tres alumnos abandona el Instituto sin siquiera un título de Graduado en ESO, parecería lógico que se revisaran las fallas del sistema antes de ampliar el período de confinamiento. Pues bien: una vez más, se quieren construir catedrales arrancando desde el cimborrio. De momento, ampliemos la edad obligatoria. Luego ya veremos. Y, claro, con semejante previsión constructora no será raro que la feligresía perezca aplastada bajo el peso de tamañas ambiciones verticales.

Dice el ministro, refiriéndose al dichoso sistema: «Una vez que uno entra en un camino, ya se topa con una pared; no es transversal; hay que volver atrás para empezar otra vez; no se te reconoce lo que has hecho». Y yo, el Individuo, digo que este hombre está hablando de otra realidad distinta de la que yo conozco. Quizá de una que trasciende los páramos rabiosamente físicos en los que habitamos maestros y profesores de Secundaria. ¿Qué pared, cuando existe un mecanismo perverso llamado promoción automática? ¿Qué pared, si en una misma clase de 32 chiquillos pueden llegar a reunirse alumnos superdotados, síndromes de Down, autistas y protodelincuentes, todos uniformados con el atavío metafórico de la comprensividad? ¿Que hay que volver atrás, dice? ¿Por eso se da el caso de que llegan a 4º de ESO alumnos que, en su paso por la escuela, se han caracterizado por conductas contrarias a la convivencia más elemental? Mire, ministro, las paredes hace mucho que fueron eliminadas. De hecho, los centros de Enseñanza se parecen más a un loft de nuevo rico que a la basílica invertida que usted pretende edificar.

Ampliando la edad obligatoria, todos estos problemas se agravarán aún más. Y una diversificación del Bachillerato no solucionará nada si antes no se ponen los cimientos necesarios en Primaria y Primer Ciclo de Enseñanza Media, donde realmente se cuecen las habichuelas de esta olla podrida que es la Educación española. Y no me ponga como ejemplo a Portugal, porque le canto un fado. Y no me vengan con Alemania, porque allí la «flexibilización» empieza a los 12. Ni con el Reino Unido, de quien en su día calcamos la filosofía pedagógica que nos ha conducido al desastre. Qué estúpida manía la de copiar el examen de nuestros compañeros de pupitre, aun cuando su historial nos diga que desbarran y acostumbran a repetir curso…

Una vez más, es la Sociedad artificial de los políticos la que se impone sobre las verdaderas necesidades de una institución baqueteada. Hasta la Concapa aplaude el globo sonda, calificándolo de «paso de gigante». Estos «Padres de Familia católicos» pierden una buena ocasión de preguntarle al ministro cómo concilia el derecho de los jóvenes a abortar con 16 años y sin conocimiento paterno con el deber de estudiar hasta los 18. Aunque me temo que su satisfacción provenga de que el Estado, al extender la obligación, expanda asimismo su tutela financiadora. Gratis total, que para eso paga el contribuyente. En la otra punta, la Ceapa (los Padres Progresistas, para entendernos) aducen que «la idea no está mal», pero que hace falta «plantear la flexibilización». Con lo que imagino se refieren a lo que aquí exponemos: que hay que sentar unas bases antes de acariciar los arquetipos platónicos.

Por una vez, voy a coincidir con la Ceapa: La idea no está mal.

Está peor.gabilondo

Windows über alles

Jueves, 29 de octubre de 2009. Diario El Mundo.

La Consejera de Educación resaltó el carácter igualitario de los centros TIC 2.0 y explicó que «no todas las familias cuentan con un equipo informático en casa, por lo que esta entrega de ordenadores permitirá que todos los alumnos de 5º y 6º puedan relacionarse con uno».

El afán igualador de las administraciones públicas no conoce límites. Una concepción errónea de lo que significa la Enseñanza empuja a nuestros a próceres a modificar mil y una veces el lecho de Procusto hasta conseguir unas dimensiones universales a las que se ajuste, aún a riesgo de fracturas y mutilaciones, cualquier hijo de vecino.

Varios son los dorados becerros ante los que se postran «expertos» y políticos con excusa piadosa de igualdad: banalización de asignaturas «difíciles», supresión de exámenes, preeminencia de los «valores», variables socioculturales (véase el post «Adaptación al medio«) y un largo etcétera diseminado en un sinfín de normativas que pretenden parchear lo que ya son enormes boquetes en el casco de la nave educativa .

Ahora es el momento de la «pasión portátil». Fíjense que, entre otras cosas, los centros a los que se suministra el maná de silicio «portan» un «carácter igualitario». Así de sencillo. Así de fácil. Tanto especular con las teorías pedagógicas de Dewey, Vigotsky o Freire, y resulta que el mayor promotor de la igualación humana era Bill Gates. Como es sabido, disponer de un equipo informático en casa incrementa la capacidad de juicio de forma exponencial. A la vista está que, desde que es así, en los bares ya no se escancia sidra, sino que se escanden alejandrinos. Y que, en la pescadería, el cliente, siguiendo a Heisenberg, aplica el Principio de Incertidumbre a la frescura de los salmonetes. Hermoso.

De lo que se infiere que los centros sin oráculos portátiles no son igualitarios. Los infortunados alumnos que sólo disponen de padres responsables y un incipiente afán de conocimiento están en franca desventaja frente al patán maleducado que ha pedido a Melchor, Gaspar y Media Markt un laptop con Blue-Ray y tarjeta gráfica GeForce. El pobre se encuentra a merced de lo que buenamente den de sí los modestísimos cerebros humanos encargados de su instrucción. Me pregunto si yo, como alumno desinformatizado que fui, podré reclamar daños y perjuicios al Estado por la escandalosa discriminación de que fui objeto.

Quien esto escribe es un apasionado de las nuevas tecnologías. Por eso mismo, sabe que constituyen un soporte sobre el que desarrollar, en la medida de lo posible, su escasa inteligencia. Una herramienta magnífica que no cambia nada si uno no ha sido previamente entrenado en la disciplina,  la reflexión y el esfuerzo. ¿De qué modo se van a «relacionar» los muchachos con el eminentísimo Maestro Intel Core, si cada vez es más evidente la incapacidad generalizada para comprender una frase en español culto?

Tal vez la Consejera tenga la respuesta: Windows. marmoWindows über alles.

Adaptación al medio

títereMiércoles, 28 de Octubre de 2009. Diario El Mundo.

«La autonomía de los centros educativos es una conditio sine quanon para que la enseñanza se adapte a las situaciones socioculturales donde se encuentran inmersos» (José Gutiérrez Galende, portavoz del Consejo Andaluz de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras).

Es difícil resumir con mayor precisión y economía de medios la causa principal de que la Enseñanza se haya convertido, a día de hoy, en una de las instituciones más desprestigiadas de este país. La idea no es nueva, sino que, en muchas y sutiles variaciones, es repetida como un mantra por cualquier «experto» que acredite el único requisito exigible para sentar cátedra en la materia; esto es, no haber pisado un colegio o instituto en un tiempo prudencial de veinte años.

La falacia consiste en demandar «autonomía» para, en realidad, uncir los centros de enseñanza a un yugo más determinista y férreo que cualquier administración (in)competente. Según este principio, el entorno ha de condicionar el plan de estudios de las escuelas.  Esto quiere decir que, en un contexto de escasos estímulos intelectuales, la oferta educativa debe «adaptarse al medio» y rebajar el rigor de sus contenidos. Por supuesto, también significa lo contrario: si al lado de su casa hay pistas de tenis y un club de polo, el instituto asignado a sus hijos deberá presentar un pleno de aprobados en Selectividad. Qué menos.

Este es el resultado de confundir Sociología con Enseñanza. De menospreciar al individuo y exarcebar la nebulosa identidad de la masa. El verbo «adaptar», que aquí se conjuga con un tono entre paternalista y resignado, es el eufemismo predilecto para encubrir la derrota de un programa, ya no educativo, sino social. «Adaptar» es lo que uno hace cuando la premisa mayor (enseñanza obligatoria y común para todos) se ha revelado un espléndido fracaso. Pero adivinen qué institutos tendrán que plegarse a las condiciones impuestas por la misma sociedad a la que es su misión instruir. Sí, en efecto: precisamente aquéllos donde sería más necesario que la tarea de enseñar se mantuviera fiel a sí misma.

Lo curioso es que el Doctor Galende también afirma: «la optatividad existente en la educación no ha dado las armas necesarias para enfrentarse a la diversidad, ya que sólo ha conseguido aumentar la desigualdad». Lo cual que parece contradecirse con el primer enunciado. Suponiendo que la autonomía conlleva un aumento de las opciones a elegir, ¿no debería ser del agrado del portavoz la variadísima oferta de asignaturas que pueblan hoy los itinerarios académicos?

Quizá el deseo no expresado del Doctor es que la «adaptación» no se limite a las barriadas humildes, sino que extienda sus tentáculos mesocráticos por las pistas de tenis y los clubs de polo.