MIRa quién habla

«La calidad de la enseñanza es un reflejo de la calidad de sus maestros». Es sentencia repetida, pletórica, triunfante; la cual, como toda frase lapidaria, no consiente que el buril incorpore a la piedra los matices oportunos. La leímos en el Informe McKinsey y la oímos una y otra vez en boca de los ingenieros políticos. Una gran verdad, qué duda cabe, pero también una verdad a medias.

La calidad de la enseñanza no la determina solamente la excelencia de quienes transmiten el conocimiento. Esta es condición necesaria, sí, pero no suficiente. Para que la enseñanza sea posible se requieren, al menos, otras dos condiciones previas:

1. El compromiso declarado de aprender: Por muy bueno que sea uno en su asignatura, por mucha paciencia que le dedique, jamás podrá enseñar nada a quien nada quiere aprender. El error de la máxima consiste en ignorar a una de las partes del proceso – el alumno – como si fuera una tabla rasa carente de voluntad. El aprendizaje no es sólo el resultado de un compromiso, sino también el compromiso en sí. Nada puede fructificar si se ignora este punto de partida, así como no tiene sentido una Escuela donde esté ausente el «deseo de comprensión».

2. La Escuela desideologizada: El profesor debe ejercer su función sin menoscabo de la libertad de cátedra. Si un proceso selectivo reconoce su autoridad magistral, no se explica que constantemente se le induzca a la aceptación acrítica de una metodología sancionada como la «políticamente correcta». La Escuela que se convierte en un laboratorio donde experimentar los dogmas ideológicos no es libre, y, por tanto, el profesor debe hacer su trabajo en medio de las tensiones suscitadas por la libertad que le concede la Constitución y las pesadas cadenas de la ingeniería social.

Viene esto a cuento de la ocurrencia de Alfredo acerca de implantar una especie de MIR en la profesión docente. Dicho sea de paso, la última ocurrencia en materia educativa de tan siniestro personaje fue la LOGSE. Debe de estar muy contento el superministro con aquello que urdieron los Marchesi & Co., pues no le ve otra falta que la escasa formación de sus profesores. Ni una mención a un hipotético fallo del sistema, precisamente porque el sistema es el reflejo de una ideología, y, como tal, dogmático. Lo cual que no sería tan grave si no fuera porque, además, es un sistema fracasado.

Ni ochenta MIR pueden modificar la deriva de la LOGSE/LOE, por la sencilla razón de que sus premisas han sido siempre erróneas. El paidocentrismo fracasó, y también lo hará este presunto giro copernicano que parece reconsiderar la figura del profesor como pieza angular del sistema. Y fracasan porque ambas ignoran la primera premisa: como en todo proceso comunicacional, la enseñanza requiere que emisor y receptor estén dispuestos a intercambiar mensajes. La ampliación de la «obligatoriedad comprensiva» hasta los 16 años significó que está condición no fuera posible. Hasta ese límite, son muchos los alumnos que no quieren o no pueden seguir la vía tradicionalmente asignada a los Institutos de Enseñanza Media, de modo que el proceso se ve interferido por el «ruido de los disidentes».

Pero la ideología logsiana tenía como principal mandamiento el de la igualdad. No de derechos, sino de resultados. Un mundo feliz – pero, finalmente, distópico – en el que todos encontrarían variadísimos estímulos para estudiar lo mismo. No fue así, claro, y un reflejo de ello se aprecia en cómo ha variado la fisonomía y reglamentación de los institutos, sometidos a un control psuedocarcelario cuyo fin principal es mantener bajo vigilancia a los insurgentes. Pese a que la Arcadia prometida no se materializó, Alfredo y sus mariachis jamás dudaron del sistema. Fueron encontrando excusas de todo pelaje: el retraso histórico, la educación franquista, el nivel socioeconómico de los padres, la sociedad de consumo, la burbuja inmobiliaria, la televisión (Internet, no: Internet lo mola todo, aunque el niño se pase diez horas en Tuenti), las zozobras de un mundo cambiante y hasta el libre mercado. En este repertorio también había sitio para aquellos profesores que no tragaban con la doctrina, claro está. Pero quizá pensaban que un gremio tan dócil acabaría plegándose al canon de los nuevos psicopedagogos, quienes sostenían que la del maestro devendría una figura innecesaria, puesto que el conocimiento se construye o, simplemente, se encuentra.

Y es que el profesor empezó a ser prescindible el mismo día en que algunos creyeron que también lo eran los contenidos. Lo importante, decían, son las estrategias curriculares, las competencias básicas, la construcción democrática del conocimiento. Aprender a aprender, sí. Pero, aprender, ¿qué? El desprestigio del profesor corrió parejo al desprestigio del conocimiento. Al menos, de ese conocimiento que servía para tender puentes entre los Institutos de Enseñanza Media y la Universidad, y que hoy está siendo sustituido por un sucedáneo pueril, utilitario e insignificante. Como dicen los «modernos», ¿para qué insistir, si ya todo está en Internet?

Esta concepción de la enseñanza convertía el proceso en un ejercicio de solipsismo nihilista: Ningún emisor, ningún receptor, ningún mensaje. La Nada en estado puro.

Sin duda, en Primaria estas ideas encontraron eco; pero los Institutos – cuya naturaleza y cometido son muy distintos – han ido sobreviviendo gracias a profesores que enseñan lo que saben aun a pesar del pensamiento único. Que Alfredo apueste ahora por un MIR no significa que persiga la excelencia académica en los claustros, sino que es una manera de dirigir el foco inculpatorio hacia la tarima docente. La excusa que hace furor esta temporada es que buena parte del fracaso se debe a la escasa formación pedagógica de los profesores. Y, por descontado, los más culpables de entre los culpables son los especialistas de secundaria, por más que la evidencia y los Informes PIRLS para Primaria hablen de un acusado descenso de los niveles en esta etapa. Lo que quiere Alfredo es más pedagogía igualitaria y comprensiva, más doctrina y más asentimiento gregario. Mientras que el MIR de Medicina está pensado para forjar especialistas, el proto-MIR de Rubalcaba sólo puede derivar hacia la característica generalización de las consignas.

Quizá a ese espíritu responden estas declaraciones del ínclito ministril:

«Tenemos un sistema educativo que lo que sí hace de putísima madre es formar a funcionarios.»

Sobre todo si dicen: Amén.

La Neolengua del ROC (II): La Formación.

 

2. FORMACIÓN

He aquí otro concepto-fetiche que prolifera en las páginas del ROC y cuyo verbo casi se encarna en el Artículo 87. Departamento de formación, evaluación e innovación. Antes de analizar qué entiende el redactor del ROC por formación, recordaremos que dicho departamento lo componen el propio jefe de esta nueva “criatura” (designado por el director), un profesor de cada una de las áreas de competencias (designados por los coordinadores de las mismas) y el jefe del departamento de orientación o quien éste distinga como representante.

Ya ven cuán compleja es la maraña clientelar del nuevo Reglamento. Va a ser muy divertido comprobar cómo se desarrolla el año que viene la competencia digital en las escuelas. La de los nombramientos a dedo, quiero decir.

Pues bien: esos señores digitalizados que he mencionado antes tienen, entre sus muchísimas funciones, las siguientes:

a) Realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
b) Proponer al equipo directivo las actividades formativas que constituirán, cada curso escolar, el plan de formación del profesorado, para su inclusión en el proyecto educativo.
f) Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos para su conocimiento y aplicación.

Sólo estos tres puntos nos dan una idea aproximada de en qué clase de jardines se van a meter quienes tengan el honor de ostentar tan reputados cargos. Sin otro mérito que la nominación ad digitum, estos colegas del claustro tendrán el poder de juzgar las siguientes cuestiones:

1. Si es usted buen profesor.
2. En caso de no serlo, por qué.
3. Cuál es el remedio para sus males.

Sobre el papel, su labor no es meramente orientativa, pues de sus decisiones se derivan acciones concretas: cursillos (b) y nuevas metodologías de obligada aplicación (c).
De este modo, los políticos se quitan de encima otra responsabilidad para traspasársela a los claustros. Las tensiones internas están servidas.

¿Qué va a ocurrir, en realidad? Si el espíritu crítico del gremio permanece en la atonía usual, este nuevo departamento se convertirá en pieza apetecida para conseguir reducciones horarias. Los diagnósticos serán un puro trámite que se cumplirá al final de curso con la misma desganada arbitrariedad con que se rellenan los apartados de competencias básicas, pues, al fin y al cabo, todo el mundo es consciente de que una y otra cosa son un camelo formidable. Dada la naturaleza del diagnóstico, las actividades formativas serán aquellas que menos lesionen la autoestima de los compañeros, al menos de forma individual (¿imaginan a un profesor de Inglés señalando las deficiencias del profesor de Matemáticas en su instrucción de la materia?) de tal modo que los cursillos programados lo serán sobre varias y grandilocuentes chorradas: resolución de conflictos, aprendizaje emocional, multiculturalidad en las aulas, trabajo en equipo o Cómo ser una Payas@ y no morir en el intento (http://www.practicaseducativas.org/talleres.php?id_tal=21)

Como solución de compromiso, se pedirá al claustro que participe en alguno de estos talleres, bien juntitos y de la mano para que el agravio se diluya o salpique ligeramente a todos. Si el claustro es la reunión de bustos silentes que acostumbra ser, nadie hará lo que es debido. Y, ¿qué es tal cosa? Negarse muy amablemente a realizar tal curso, en espera de que un acreditado especialista de nuestra asignatura se brinde a señalarnos los errores didácticos en que incurrimos día a día.

Esto será lo habitual, lo que no quita para que en algunos institutos especialmente metodológsicos se aproveche la norma con el fin de escarnecer a los profesores que aún mantienen altos sus niveles de exigencia.

El Reglamento abre la puerta a esta persecución selectiva, como señala el Artículo 9. Funciones y deberes del profesorado:

k) La participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de la autoevaluación o evaluaciones internas o externas que se realicen.

Así que nadie está libre de la persuasión ideológica de los prohombres logsianos.

La cuestión que tratábamos de responder (¿qué entiende el redactor del ROC por formación?) es un artificio retórico. Entre los deberes del profesor no figura, curiosamente, la obligación de estar actualizado en el conocimiento de la disciplina que imparte. No se trata de una omisión accidental. Resulta que cuando se habla de formación en la escuela hodierna, los conocimientos no tienen cabida. Ninguna de estas auto, intra o exoevaluaciones sirven para evaluar nada. Por descontado, ni siquiera lo que saben nuestros profesores de su propia materia. De lo que se trata es de ejercer el control so pretexto de brindar autonomía. Tal autonomía no es otra cosa que un regalo envenenado de la Administración, pues, además de estar sujeta a mil y una restricciones, propicia el enfrentamiento y la acusación infundada entre los profesionales que ella misma contrata. La estrategia es perfecta para convencer a la opinión pública de que el único problema del fracaso escolar radica en la deficiente formación de los profesores. Se vende una autonomía de cartón piedra para no asumir la responsabilidad de dicho fracaso. El pope político proclama, sofístico: “Os di libertad y no supisteis emplearla.”

Entretanto, los problemas reales seguirán ahí, como el dinosaurio de Monterroso:

– La comprensividad hasta los 16 años.
– La promoción automática.
– La postergación del conocimiento en la metodología logsiana.
– La desconfianza recíproca entre Administración y profesores.
– La desconfianza recíproca entre Administración y administrados.

Por si fuera poco, las condiciones de acceso a la Enseñanza dependen cada día menos de la formación científica y más de la inmersión ideológica en los dogmas de la pedagogía oficial. Frente al rigor y el carácter meritocrático de dicho acceso en otras latitudes, en España las pruebas de admisión gravitan en torno al cómo, despreciando el qué. Si a ello unimos la estabilización forzosa del contingente interino, podemos inferir que la competencia del cuerpo docente disminuye en la misma proporción en que el conocimiento deja de ser el eje de la Enseñanza para ser reemplazado por el mito pedagógico de las nuevas metodologías.

Esta formación a que alude el ROC es, por tanto, una etiqueta sin contenido. No se pregunta por el nivel cultural y la maestría de sus profesionales, sino que trata de encaminarlos a todos por la senda gregaria del pensamiento único. Exactamente como hace con los destinatarios de sus enseñanzas.

Si después de leído este somero análisis alguien cree que la formación no significa aquí otra cosa que ignorancia, es que ya ha asimilado aquella máxima del eminente propagandista Joseph Goebbels, por la cual una mentira repetida mil veces acaba siendo una verdad.

El próximo día hablaremos de la Innovación.

El nuevo ROC andaluz: 4. De formación profesional.

«¿Esto no será un lío nuevo? Quiero decir: ¿no estaremos de nuevo diciendo lo mismo con distintas palabras?» (José Moya, Mayo de 2007, CEP de Granada).

Mención aparte merece el nuevo Departamento de formación, evaluación e innovación educativa (desde ahora, DEFORME). Estará capitaneado por un jefe de departamento designado por…., sí: el director. Además del jefe, habrá un representante de cada ACOM,  elegido por los jefes de las mismas, así como el jefe del DOADI.

En un texto que se precia de conceder autonomía, es curioso que se contemple un órgano pensado para «aleccionar» a los profesores y dirigir sus prácticas docentes con tanto lujo de detalles. Vean:

Artículo 85.2

El departamento de formación, evaluación e innovación educativa realizará las siguientes funciones:

a) Realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado como consecuencia de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.

b) Proponer al equipo directivo las actividades formativas que constituirán, cada curso escolar, el plan de formación del profesorado, para su inclusión ene le proyecto educativo.

c) Elaborar, en colaboración con el centro del profesorado, los proyectos de formación de centros.

d) Coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado.

e) Colaborar con el el centro del profesorado en cualquier otro aspecto relativo a la oferta de actividades formativas e informar al Claustro de Profesorado de las mismas.

f) Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos del instituto para su conocimiento y aplicación.

g) Fomentar el trabajo cooperativo de los equipos docentes y velar para que estos contribuyan al desarrollo de las competencias básicas en la educación secundaria obligatoria.

h) Informar al profesorado sobre líneas de investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo.

i) Fomentar iniciativas entre los departamentos de coordinación didáctica que favorezcan la elaboración de materiales curriculares.

j) Promover que las materias optativas de configuración propia y el proyecto integrado estén basados en trabajos de investigación y sigan una metodología activa y participativa entre el alumnado.

k) Establecer indicadores de calidad que permitan valorar la eficacia de las actividades desarrolladas por el centro y realizar su seguimiento.

l) Elevar al Claustro de Profesorado el plan para evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro, la evolución del  aprendizaje y el proceso de enseñanza.

m) Colaborar con la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa en la aplicación y el seguimiento de las pruebas de evaluación de diagnóstico y con aquellas otras actuaciones relacionadas con la evaluación que se lleven a cabo en el instituto.

n) Proponer, al equipo directivo y al Claustro de Porfesorado, planes de mejora como resultado de las evaluaciones llevadas a cabo en el instituto.

ñ) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto o por Orden de la Consejería competente en materia de educaicón.

Poco faltó para que llegáramos a la «zeta». Me pregunto si los miembros de DEFORME tendrán espacio en sus agendas para preparar sus  propias clases. Si aplican rigurosamente cada punto, me temo que no. Lo cual que quizás necesiten asesorarse a sí mismos al cabo de su primer mandato. Como en el caso del director, vuelve a darse un problema de falta de legitimidad. Por arte de magia digital (consistente en conceder cargos a dedo) quienes hasta ayer eran simples compañeros del Claustro se convertirán en censores, consejeros, inspectores y evaluadores de nuestro trabajo. De pronto, un profesor de Historia se podrá permitir aconsejar al de Dibujo sobre las metodologías que debería emplear para conseguir una «buena práctica docente», aunque aquél no sepa trazar una circunferencia con un compás de pizarra. La profesora de Tecnología asesorará a su colega de Música en el difícil arte de enseñar solfeo. El titular de Latín hará partícipe al de Educación Física de las últimas técnicas de entrenamiento aeróbico. ¿No es hermoso? ¿A que ya se imaginan ustedes la franca sonrisa con que unos y otros intercambiarán hallazgos? Me intriga saber quién estará dispuesto a asumir tan ingrata tarea, teniendo en cuenta que la Enseñanza es, en palabras de Fray Josepho, el único gremio en el que los trabajadores preguntan si el trabajo extra será remunerado.

Por otra parte, es notable que un documento que presume de insuflar autonomía establezca unos controles tan exhaustivos, ya no sobre la eficiencia de sus trabajadores, sino sobre sus métodos. Todo ello a pesar de que el ROC pretende dar coba a los mismos docentes que ningunea:

Artículo 26.2 Asimismo, y en el desempeño de su actividad docente, tiene, además los siguientes derechos individuales:

a) Al reconocimiento de su autoridad magistral y académica.

b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo correspondiente.

No da la impresión de que la libertad de cátedra haya desaparecido, ¿verdad? Sin embargo, esa coletilla final: «de conformidad con lo establecido en el proyecto eduactivo correspondiente» resulta inquietante. Sobre todo si se observa que:

Artículo 40.4 En la elaboración del proyecto educativo podrán realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria, las juntas de delegados del alumnado y las asociaciones del alumnado y de padres y madres del alumnado.

Es decir: en un documento de contenido académico, la opinión de los especialistas tiene exactamente el mismo valor que el de los conserjes y el de un alumno de 3º de ESO. A esto hemos llegado.

Por supuesto, la formación no será nunca la que uno quisiera, sino la que imponen tanto la pedagogía triunfante como los intereses políticos. Por cada curso de didáctica específica se nos propondrán veinte sobre «competencias básicas» (g), «trabajo cooperativo» (j) y resolución de conflictos. En el café para todos no hay distinciones, de modo que todo profesor es sospechoso, a priori, de no estar lo bastante formado. Así, el otrora catedrático de Latín tendrá que reciclar sus obsoletos procedimientos y apuntarse a los cursos de «Inteligencia Emocional» de su CEP más próximo. Allí será conminado por un chamarilero de la empatía a que se baje los pantalones para liberar su «yo enclaustrado» o abrir sus chakras (verídico).

No cabe duda de que esto influirá tanto en sus métodos pedagógicos como en su equilibrio mental.

(Continuará…)