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En el artículo anterior se definía el concepto de competencia básica y se llegaba a una serie de conclusiones provisionales que pasamos a desarrollar:

A) Las CCBB como tautología:

1.  La delimitación de dichas competencias acarrea en su seno un imposible lógico o, cuanto menos, una tautología. Tal contradicción o redundancia se produce al afirmar que la competencia adquirida debe ser valiosa, simultáneamente, para cada individuo en particular y para la sociedad en su conjunto, siendo así que contribuya a responder a “demandas complejas” para alcanzar resultados “de alto valor personal o social en la mayor variedad de contextos posibles”. Inevitablemente, la complejidad de los problemas que puedan resolverse es inversamente proporcional al número de individuos capacitados para su resolución. Desde un punto de vista epistemológico, lo que todos, sin excepción alguna, pueden conocer deja de ser complejo desde el momento en que los vínculos de los elementos interconectados no crean una información adicional desconocida previamente por el sujeto. Aquí interpretamos la “complejidad” no en función del número de elementos que intervienen en un sistema, sino de las posibilidades de encontrar un sentido en sus relaciones. Al hablar de “complejidad” debe tenerse en cuenta la relación entre el observador y lo observado: lo que es complejo para un lego en informática puede no serlo para un programador de software.

2. De acuerdo con este planteamiento, las CCBB pueden ser condición necesaria para la satisfacción de “demandas complejas”, pero, desde luego, no suficiente. Más bien, deben entenderse como un sustrato común que faculta para el desempeño de tareas simples o cuyo carácter “complejo” ha sido resuelto con anterioridad. Estaríamos hablando, pues, de un nivel mínimo, o elemental, de competencia en sentido estricto.

3. Así entendidas, las CCBB tienen que ver más con la alfabetización (lingüística, matemática, digital, social) que con un proyecto alternativo capaz de orientar, limitar o sustituir los contenidos y objetivos de una enseñanza media.

B) Las CCBB como reduccionismo:

1. La oposición que suele establecerse entre competencia y saber es falaz y parte de un reduccionismo interesado, como es considerar que el desarrollo de dichas competencias puede darse al margen de un campo específico del conocimiento. No existen por separado un “saber” y un “saber hacer”, como afirman algunos pedagogos, sino un único “saber genuino” que es mezcla de “información” y “discernimiento”. Esta concepción del aprendizaje no distingue entre contenidos y procesos, porque unos no pueden darse sin la exacta comprensión de los otros. Dicho de otro modo: nadie puede procesar unos datos que no ha comprendido, de la misma forma que no existen procesos que se desarrollen sin el soporte de una información previa. Si una cosa no es sin la otra, carece asimismo de sentido que ambas se evalúen de forma independiente.

2. Por tanto, lo único que diferencia a las CCBB de los programas de estudios en que están insertas es su vocación ecuménica de preparar para los problemas de la vida diaria, sin poder aspirar a las abstracciones y conceptualizaciones de los saberes especializados. Interpretar recibos de la luz, saber cómo cepillarse correctamente los dientes o cuáles son las condiciones para donar sangre son el tipo de problemas que se pretenden resolver con la inclusión de las CCBB en el currículo. Lo significativo del caso es que no se suponga esta capacidad a quienes participan de un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en las asignaturas tradicionales.

3. Pues esta es la última falacia oculta en el entramado de las CCBB, aquella por la cual la transmisión de saberes específicos no acarrea, a priori, ningún elemento de competencia. Tal convicción parte de una concepción prejuiciosa de la enseñanza académica, a la que se sigue motejando de exclusivamente mecánica y memorística. Semejante caricatura toma la parte de unas prácticas erróneas por el todo de un modelo que, para ser “genuino”, debe incluir, insistimos, “información y discernimiento”. Nada impide que en el desarrollo de un plan de estudios tradicional intervengan, o puedan intervenir, tantos factores competenciales como nos sea dado imaginar.

C) Las CCBB y los planes de estudio:

1. Vimos cómo el espíritu del Informe Delors apuntaba a una flexibilización en la oferta de itinerarios, adaptados precisamente a la diversidad de talentos e intereses. Sin embargo, en España se ha optado por su integración en un sistema comprensivo que no funciona, creando una especie de currículo paralelo incompatible con la estructuración tradicional por campos de conocimiento. Vimos también que existe una intención de supeditar dichos campos al propósito reduccionista de las CCBB, lo que, en el nuevo diseño de los planes de estudio, se emparenta con el aglutinamiento de las especialidades en grandes áreas de inspiración generalista.

2. Puesto que las CCBB tienden a contemplar sólo el aspecto procedimental del conocimiento, su inclusión en los criterios evaluadores es tan redundante como el alcance de sus objetivos, y, en ningún caso, pueden prevalecer sobre el diagnóstico del experto en cada una de las especialidades. Su función sólo puede reflejarse de dos maneras: o bien se constituyen como un referente de mínimos que hundiría aún más los precarios niveles de la enseñanza media, o bien acaban reducidas a un apéndice irrelevante completamente subsidiario de los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las asignaturas.

3. La asociación implícita entre CCBB y saberes imprescindibles (o mínimos) puede constituirse en una peligrosa herramienta institucional para incrementar las tasas de promoción y titulación con fines exclusivamente políticos. Dicho incremento no sería el fruto de una mejora en el grado de conocimientos adquiridos, sino de una rebaja en los niveles de exigencia. Un peldaño más en esta caída lo constituyen los fraudulentos programas de Calidad que, sin la garantía de un control externo, aseguran incentivos económicos a los profesores y escuelas que más aprueben. La apuesta no se hace aquí por el saber, sino por el trámite legal de las graduaciones a mayor gloria de las estadísticas y de los estadistas.

Es el concepto de moda, la sensación de la temporada. En los claustros andaluces todo el mundo pregunta a todo el mundo:

–          Oye, ¿cómo implementas tú las Competencias Básicas en la Programación de Departamento?

Al oír algo así a uno se le hiela el espinazo  y se pregunta cómo es posible que una profesión que se basaba en el principio tan sencillo y noble de enseñar al que no sabe se haya podido transformar en el manual de instrucciones de una lavadora. Una lavadora, eso sí, perversamente complicada.

Directores y jefes de estudio advierten a los profesores de que deben consignar “cómo contribuye su materia a la adquisición de las competencias básicas”. Lo hacen con una seriedad más burocrática que académica, pues son muy pocos quienes de verdad saben qué son las CCBB y muchos menos los que tienen una mínima idea de qué hacer con ellas. Pero la exhortación es igual en todas partes, como si se recitara un versículo de los Salmos o uno de los siete principios del Bushido.

Sobre qué sean las CCBB hay bibliografía profusa, tanto en documentos institucionales como en innumerables monografías. Es un concepto originalmente vinculado a la formación y al empleo que en los últimos años se ha trasladado al mundo de la enseñanza. Esta es la definición canónica de competencia:

“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.” (del Proyecto DeSeCo de la OCDE, tal y como se recoge en el documento “Currículo y competencias básicas” del MEC).

Esta combinación ideal es lo que lleva a alguien a ser competente. Supone aglutinar una serie de capacidades intelectuales con otras de tipo volitivo, psicológico o social, de tal modo que la conquista de dicha competencia es, a su vez, un proceso caracterizado por su complejidad en tanto que se compone de múltiples elementos.

Para que una competencia sea considerada clave  debe reunir tres condiciones:

1. Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal o social.

2. Que se pueda aplicar a un amplio abanico de contextos relevantes.

3. Que sean valiosas para la totalidad de la población.

Así, las CCBB se convierten en unos universales del desarrollo personal, en el sustrato imprescindible para la formación de los individuos. El problema es que al ampliar tanto el abanico, se corre el riesgo de caer en una contradicción: las demandas que puedan satisfacerse serán tanto menos complejas cuanto mayor el número de individuos capaces de llevarlas a cabo. Muy pocas personas pueden diseñar un sistema operativo informático. Algunas más están facultadas para construir barcos o aviones. Muchos son los capacitados para leer e interpretar textos políticos, jurídicos o pedagógicos. Pero, ¿qué es lo que puede hacer, sin exclusión posible, la totalidad de la población? Ítem más: lo que todos pueden hacer, ¿es susceptible de considerarse como un logro de alto valor personal o social?

“El carácter básico del conjunto de competencias que aquí se presenta deriva de que son las que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria, para alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la ciudadanía activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente.” (Ibíd.)

Los legisladores son siempre demasiado optimistas. Pretender que lo que es común a todos nos conduce a la realización personal presupone un diagnóstico un tanto ingenuo acerca de la naturaleza humana. El afán de distinción, la superación de los límites y la misma competitividad que va ligada a la competencia hacen que unos y otros se afanen por ir más allá de aquello que nos hace indistinguibles. Se comprueba en las pautas de consumo, en la estructura jerárquica de las empresas y hasta en los partidos de fútbol entre amigos. Para unos, realizarse puede significar conseguir un trabajo y tener el dinero suficiente con que llegar a fin de mes. Para otros, ese estado de completud se relaciona con alcanzar un estatus más alto que el de sus competidores. Ahora que tanto se habla de Steve Jobs, es razonable pensar que en su vocabulario no existía la palabra “conformismo”, y que, como él mismo apuntaba, sus fracasos – es decir, sus irrealizaciones – fueron de una importancia vital mucho mayor que sus indudables éxitos. Unos éxitos que se fundamentaron, precisamente, en no atender a las demandas inmediatas de sus congéneres, sino en proporcionarles alternativas que sólo habían podido soñar.

El Informe Delors (1996) es uno de los textos que los estudiosos de las competencias citan como fuente inspiradora. Es un escrito lleno de buenas intenciones y no pocos lugares comunes acerca de la mundialización, la sostenibilidad y la sociedad del conocimiento. Hay un pasaje especialmente curioso, cuando habla de cómo elaborar las políticas educativas que permitan afrontar los nuevos retos del mundo contemporáneo:

Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los «impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.

Es llamativo que el foco se sitúe sobre la enseñanza secundaria, como si todo lo que se extiende antes y después de dicha etapa careciera de importancia para el análisis. Sobre todo si, como es el caso, estamos hablando de bases, cimientos, saberes imprescindibles o principios elementales. La enseñanza media es aquí impopular, denostada y frustrante. Delors explica por qué:

Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada.

Atentos a la receta que prescribe el político francés:

En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso. Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir los errores de orientación que con harta frecuencia se cometen.

Este planteamiento lo suscribiríamos muchos de los profesores en activo y, en concreto, algunas de las plataformas más críticas con el vigente sistema escolar español, como, por ejemplo, Deseducativos. Comparen la propuesta de la Comisión europea con el punto nueve del programa de esta asociación de ámbito nacional:

9. Es urgente, por tanto, acabar con el sistema educativo actual y erigir en su lugar otro completamente distinto, que responda con coherencia y lealtad a la auténtica diversidad del alumnado.

Estas son sus líneas maestras:

a) Una Enseñanza Infantil que no ignore que los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 4 años han de pasar la mayor parte del tiempo con sus padres, aun cuando eso signifique que deban reconsiderarse las actuales normativas que rigen los permisos de maternidad y paternidad y los horarios laborales de los progenitores. Y que tampoco eluda la responsabilidad de iniciar el aprendizaje de ciertas habilidades intelectuales cuando la capacidad o la inclinación de los alumnos así lo requieran.

b) Una Enseñanza Primaria que, siendo considerada al fin como el ciclo más importante en la formación del alumno, limite la promoción automática a los primeros años de la etapa, no desdeñe el rigor y la exigencia necesarios para afianzar tanto las habilidades primordiales en lectoescritura y cálculo matemático como los conocimientos básicos de otras disciplinas también esenciales, y alargue su periodo de duración hasta los 14 años. La Enseñanza Primaria es el mejor momento para guiar al alumno en su futuro académico demandándole tenacidad, disciplina y esfuerzo, y detectando a tiempo y prestando una mayor atención a los problemas que puedan surgirle mediante una exigente labor de orientación -labor que solo tiene sentido y es eficiente en esta etapa- que huya de la inútil burocracia actual y, principalmente, a través de programas de refuerzo dentro y fuera del aula.

c) El fin de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, etapa que se ha revelado como uno de los mayores fracasos de las últimas reformas legales. En su lugar ha de establecerse un Bachillerato de 4 años de duración -dividido a su vez en dos ciclos de dos años: uno obligatorio y otro post-obligatorio- que recupere el valor del mérito académico acabando con la promoción automática, y restablezca la especificidad que le da sentido y que lo define como la etapa preparatoria para los estudios superiores; y una Formación Profesional -también de 4 años y dividida, igualmente, en dos ciclos de dos años: obligatorio el primero, y post-obligatorio el segundo- que se convierta por primera vez en la historia de este país en el motor más importante para transformar su modelo productivo, y que deje de ser una simple alternativa para aquellos que no pueden acceder al Bachillerato.

d) Un tercer itinerario de Iniciación Profesional, a los 14 años –de 2 años de duración-, que han de cursar obligatoriamente todos aquellos alumnos que fracasen en la Primaria y que sirva para evitar condenarlos a la precariedad laboral. Esta etapa debe armonizar la presencia de las asignaturas instrumentales con una atención especial a materias exclusivamente prácticas, procurando así una cualificación profesional temprana y una salida laboral digna y suficiente como para no impedir la promoción social a la que todo ciudadano tiene derecho.

e) Un sistema de conexión de los diferentes itinerarios salidos de la Enseñanza Primaria que, concebido con racionalidad y sentido común, introduzca cursos puente o exámenes de ingreso que huyan de la excesiva condescendencia que existe hoy día.

f) Acabar de una vez por todas con la impostura de los actuales procedimientos de evaluación del sistema de enseñanza e instaurar un sistema de reválidas estatales y vinculantes al final de cada etapa, que hagan de los resultados el único y principal indicador fiable de la realidad de alumnado y profesorado.

Como ven, el parecido en lo esencial es extraordinario. Planteamientos semejantes se pueden encontrar en los postulados de asociaciones como [PIENSA], en Andalucía, en los libros de francotiradores como Javier Orrico y Ricardo Moreno Castillo o en un buen número de bitácoras que, como esta, claman por un cambio en el sistema educativo español. Delors también comparte con estos críticos su rechazo del radicalismo teórico, su aprecio por los aspectos positivos de la tradición y el valor de la experiencia:

Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.

El 18 de Diciembre de 2006, el Parlamento Europeo publica unas Recomendaciones elaboradas a partir del Informe Delors. Al incluirse el dictamen del Comité Económico, el tono es necesariamente más utilitarista y condicionado por la mejora de la competitividad empresarial europea, que precisa de una mayor cualificación de sus trabajadores. En este documento es en donde se explicitan las, así llamadas, Competencias Clave:

1. comunicación en la lengua materna;

2. comunicación en lenguas extranjeras;

3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

4. competencia digital;

5. aprender a aprender;

6. competencias sociales y cívicas;

7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa;

8. conciencia y expresión culturales.

La glosa de muchas de ellas constituye un mero recordatorio de obviedades, como decir que la competencia lingüística es

la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

Se insta a que estas competencias sean patrimonio de todos los jóvenes al finalizar el proceso educativo, aunque no se especifica cómo. Suponemos que, al tomar como referente el Informe Delors, la todavía vaga propuesta de itinerarios diferentes es una de las que se podrían contemplar como posibles. Bien mirado, estas directrices europeas podrían haber sido interpretadas como una oportunidad para la regeneración del sistema comprensivo, que, al menos en España, ha demostrado su absoluta ineficacia.

Sin embargo, España es diferente. El documento del MEC citado más arriba señala que las competencias clave – ahora, básicas – deben “orientar los aprendizajes y las enseñanzas”. Claro está, sin modificar una coma el sistema educativo en vigor. En lugar de atender a la diversidad de intereses, las CCBB se incorporan al currículo para convivir con las asignaturas tradicionales. Se sientan las bases para que, en un futuro, dichas competencias desplacen a los saberes especializados característicos de la enseñanza media:

La principal contribución de las competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible.

Según esto, habrá que efectuar una poda en unos programas que la misma ineficiencia institucional se ha ocupado de sobrecargar de forma compulsiva. Las CCBB actuarán como un cedazo a través del cual sólo podrá colarse lo imprescindible. Y recordemos que esto se reducía a “lo que todos pueden hacer”. Dada la tradicional apuesta por el igualitarismo a la baja de la LOGSE/LOE no es de extrañar que este simple desideratum europeo haya servido de coartada a nuestros legisladores para promover una nivelación aún más irrisoria con la que paliar las catastróficas estadísticas de promoción y titulación. De ahí que se infiltren en los criterios de evaluación, hoy con carácter complementario, pero quién sabe si mañana con absoluta preponderancia sobre los contenidos que se pretenden depurar. Sólo quedaría a salvo un cortísimo Bachillerato de dos años en el que de veras prepararse para la “abstracción y conceptualización” de los estudios superiores.

 El cóctel es desalentador: comprensividad + mecanismos de promoción automática + competencias básicas. Toda una garantía de que las enseñanzas medias permanecerán reducidas a centros de alfabetización, mientras la enseñanza primaria parece quedar libre de toda responsabilidad a este respecto. Según el MEC:

Estas son las razones que han llevado en la Ley Orgánica de Educación a incluir las competencias básicas en el currículo y a considerarlas como referentes para la evaluación. La LOE las establece como referencia para la promoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de la educación secundaria obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la educación primaria y en el segundo de la educación secundaria obligatoria.

Nuestras competencias autóctonas quedan así redactadas:

 -Competencia en comunicación lingüística

– Competencia matemática

– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

– Tratamiento de la información y competencia digital

– Competencia social y ciudadana

– Competencia cultural y artística

– Competencia para aprender a aprender

– Autonomía e iniciativa personal

Llama la atención que haya desaparecido cualquier alusión a la iniciativa empresarial, síntoma de que no se trata tanto de formar a futuros emprendedores como de amasar un contingente humano con el utillaje mínimo que les permita convertirse en mano de obra barata. Las aspiraciones del Informe Delors quedan reducidas aquí a un forraje igualitarista que no sabe de trayectorias, deseos y voluntades. Una misma papilla para todos, desprovista de cuanto pueda significar un grado de selección o un cierto nivel de excelencia.

La misma sustitución del término competencias clave por el de competencias básicas es harto reveladora, pues este adjetivo se mueve en el mismo campo semántico que la palabra “mínimo”. El problema es que, hasta hoy, los institutos estaban organizados en asignaturas, cada una con sus contenidos y objetivos propios. La yuxtaposición de otro elemento curricular como son las CCBB sólo puede concluir en la aniquilación de uno u otro. Y no es inverosímil la hipótesis de que, ante tal coyuntura, lo que acabe primando sea esta política de mínimos por encima de la especialización asociada a los institutos de enseñanza media.