Derribando falsos mitos: El Informe McKinsey (II)

Veíamos en la entrada anterior cómo los mejores sistemas educativos tenían en común tres objetivos fundamentales:

1. Atraer a los mejores docentes. 2. Desarrollar la eficiencia profesional de éstos. 3. Garantizar una instrucción general basada en estándares de excelencia.

Estos tres objetvos deben partir de unas condiciones fundacionales básicas: evaluaciones rigurosas, expectativas claras, apoyo diferenciado para docentes y estudiantes, y suficiente financiamiento, instalaciones y recursos.

El primer objetivo se logra «por medio de un ingreso a la capacitación docente altamente selectivo, procesos efectivos de selección de los aspirantes más apropiados y buenos salarios iniciales. Con estas premisas se eleva el estatus de la profesión, lo que facilita la atracción de candidatos aún mejores». Y, ¿saben cuál es el atributo docente más valorado y que mejor incide sobre los logros académicos? El nivel lingüístico, medido en razón del vocabulario y de otras pruebas estandarizadas. Otra constatación: enseñar es un acto de elocuencia, de maestría retórica. De tan obvio, es posible que a muchos se nos haya olvidado.

Pero es que, además, dichos sistemas «reclutan a sus docentes en el primer tercio de de cada promoción de graduados». El primer 5% en Corea del Sur, el 10% superior en Finlandia y el 30% superior en Singapur y Hong Kong. Es decir, se selecciona a los mejores cerebros. A la inversa, prosigue el informe, los peores sistemas «rara vez atraen a la docencia a las personas adecuadas», que en muchos casos proceden del tercio inferior de sus respectivas promociones.

Otro procedimiento selectivo que parece dar buenos resultados es el que se ha empezado a utilizar en Inglaterra, «pionera en el uso de técnicas de marketing y reclutamiento tomadas de los negocios para elevar la oferta de postulantes calificados». La mayoría de estos sistemas admiten que pueden cometer errores, y también han desarrollado mecanismos para despedir a docentes ineficaces.

En Finlandia, apenas 1 de cada 10 candidatos es aceptado como docente. En primer lugar, debe proceder del 10 o 20% superior en su promoción. Luego es sometido a una evaluación sobre aritmética, lengua, resolución de problemas, conocimientos y capacidad académica en general (procesamiento de datos, razonamiento y capacidad de síntesis). Más adelante, una serie de entrevistas y ejercicios grupales evalúan su motivación para enseñar y aprender, así como sus habilidades comunicativas e interpersonales. Una vez completado este ciclo, las escuelas reclutan a sus profesores individualmente.

Si la selección de personal se rige por criterios de mérito y eficiencia, el desarrollo profesional de estas capacidades dista mucho del planteamiento habitual en nuestro sistema educativo. La formación pedagógica que se facilita a los futuros docentes no se basa en peregrinas teorías fuertemente ideologizadas, ni en apuntarse a un sinfín de cursillos inútiles e infantiloides: «Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas. En general, esto sólo puede lograrse por medio de la demostración de tales prácticas en un contexto real. […] La noción de que las ideas externas por sí mismas derivarán en cambios en las clases y en las escuelas tiene graves defectos como teoría de acción». Esta última frase pueden apuntársela en su diario nuestros políticos, los sindicatos verticales a los que subvencionan y los pretendidos «expertos» que martirizan al gremio con ponencias sobre, pongamos, la salud de género en un contexto educativo multicultural. Los peores sistemas apenas dedican una pequeña proporción de su oferta formativa al entrenamiento en escenarios reales (a diferencia de lo que ocurre con médicos, enfermeras, religiosos, abogados o consultores), «el lugar donde ésta sería lo suficientemente precisa y relevante para lograr la mayor efectividad». En Japón, por ejemplo, docentes experimentados en cada materia brindan entrenamiento persona a persona. En Inglaterra, los mejores instructores reciben menores cargas horarias de clase con el fin de que dediquen más tiempo a ayudar a sus colegas novatos. Asimismo, los nuevos docentes son eximidos en su primer año de cierto número de horas lectivas, de modo que puedan dedicar más tiempo a mejorar su planificación y capacitación. Exactamente lo contrario de lo que ocurre en España, donde los profesores en prácticas son arrojados a los leones sin más pertrecho que su propia ilusión y, acaso, un par de sumiales. Del mismo modo, los requisitos para acceder a la dirección de las escuelas son especialmente exigentes. A éstos, remunerados con salarios altos, se les libera de cargas administrativas y son considerados «líderes de instrucción» que dedican su tiempo a supervisar problemas educativos y no a rellenar cientos de inútiles informes.

En lo que respecta al apoyo personal de los alumnos, se describe el caso finlandés. Como promedio, hay un docente de educación especial por cada siete maestros de clase: «Los docentes especiales brindan apoyo uno a uno o en pequeños grupos a los estudiantes en riesgo de sufrir retrasos, y asisten al 30% (¡!) de los alumnos de una escuela cada año.» «La educación especial ha sido desestigmatizada en Finlandia, por dos razones. Primero, por el alto número de estudiantes que toman parte en el programa. En segundo lugar, por la práctica de enviar también ocasionalmente a los mejores alumnos a recibir una instrucción adicional: esto pone en claro que la intervención no es necesariamente señal de bajo rendimiento».

Una constante de estos sistemas es que fijan altos objetivos y luego monitorean su labor en comparación con las expectativas iniciales. Como dato que podría despertar algunas conciencias, las puntuaciones de estos países en PISA muestran escasa correlación entre los resultados y el entorno familiar de cada estudiante.

Por último, las únicas Comunidades de Aprendizaje que se manifiestan en los sistemas estudiados las componen profesores de las distintas disciplinas, quienes analizan, desarrollan y comparten periódicamente una serie de lecciones modelo.

Después de este resumen, sólo nos resta establecer una serie de conclusiones. Pero eso será en la siguiente entrada.

Derribando falsos mitos: El Informe McKinsey (I)

A menudo, los profesores hablamos de las fallas del sistema. Denunciamos la promoción automática, la comprensividad, la falta de disciplina, la vulgarización de los contenidos, etc. El Individuo lo ha hecho en la mayoría de las entradas precedentes. Pero hoy quiere ser justo y demandar las mismas exigencias a quienes les ha sido enconmendada la noble y difícil tarea de instruir.

Hoy quiere poner bajo el foco a los docentes.

Ya les adelanto que lo que aquí se escriba quizá no contente a ninguno de los dos polos en que se ha escindido el gremio de enseñantes: ni al de quienes aplauden el sistema vigente, ni al de sus feroces detractores (entre los cuales, por cierto, me incluyo). Temo que disgustará especialmente a los maestros de Primaria, pero también a muchos colegas de Instituto. Sea como sea, yo soy sólo el mensajero. Échenle la culpa al Informe McKinsey

Se trata de un estudio publicado en 2007 por Michael Barber y Mona Mourshed, de McKinsey & Company. Su título: “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top» («¿Cómo hiceron los mejores sistemas educativos del mundo para alcanzar sus objetivos?»). En él se analizan los diez sistemas que ocupan los primeros puestos en el Informe PISA, así como otros doce que están experimentando rápidas mejoras.

Las conclusiones más notables de dicho informe se resumen en estos tres puntos. Los mejores sistemas educativos del mundo lo son porque:

– Consiguen a las personas más aptas para ejercer la docencia;

– Desarrollan sus capacidades profesionales hasta convertirlas en instructores eficientes.

– Garantizan que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños.

En principio, esto no debería sorprender a nadie. El rendimiento de cualquier equipo de trabajo es directamente proporcional a la calidad de los miembros que lo forman. Perogrullo. Lo interesante es comprobar de qué modo se consigue tal grado de cualificación, y en qué medida incide ésta en la calidad del aprendizaje.

Para empezar, un diagnóstico que debería hacernos pensar, por si aún no habíamos caído:

«El impacto de los docentes con bajo desempeño es particularmente severo en los primeros años de escolaridad. A los 14 años, las posibilidades de que un alumno con problemas de aprendizaje se gradúe con el nivel más bajo exigido de calificaciones finales desciende a apenas un 6%. Aun en un buen sistema, aquellos alumnos que no avanzan con rapidez en sus primeros años de escolaridad por no estar expuestos a docentes de suficiente calidad, tienen escasas posibilidades de recuperar los años perdidos.»

Hemos repetido muchas veces en este blog la imagen de «la casa por el tejado», «la catedral por el cimborrio», «el domus por el compluvium» y hasta, como apuntó mi amigo Javier Veiga, «la Etxe por el Teilatu». Ahora que se proyecta infantilizar la enseñanza postobligatoria, no estaría de más recordar lo obvio: que por mucho que se alargue en el tiempo la imposición de cursar estudios, es por la etapa infantil por donde deberíamos empezar a ponernos serios. Si nuestros niños de Primaria acaban este ciclo leyendo y sumando con dificultad (es decir, en un estadio de analfabetos funcionales), de nada sirve que el Instituto se llene de profesores de apoyo. Ya es tarde.

Ocurre que es en Primaria, precisamente, donde las demenciales ideas pedagógicas que se han descrito en otras entradas han calado con más fuerza. Sin embargo, los sistemas existosos no hace otra cosa sino descubrir la pólvora, esto es:

«Todos ponen un fuerte foco en aritmética y lengua durante los primeros años de escolaridad, basados, en parte, en investigaciones que demuestran que la habilidad temprana en capacidades fundamentales está íntimamente relacionada con un amplio espectro de resultados futuros. También existe una creciente tendencia a alinear los estándares globalmente, particularmente con referencia a las evaluaciones del Informe PISA y de otros importantes sistemas de evaluación escolar».

Admirénse del «descubrimiento». Resulta que es esencial que los niños se instruyan en las habilidades básicas desde muy pequeñitos. Uno diría que éste es el concepto que siempre ha dictado el sentido común, incluso en aquellos sistemas que, peyorativamente,  los iluminados pedagógicos califican como «tradicionales». Sin embargo, en España no es infrecuente encontrarse con gurús y gurusas que minimizan el potencial formativo de dichas habilidades, so pretexto de que vivimos en la era de las calculadoras y los procesadores. Entre ellos, por desgracia, muchos maestros de Primaria.

Y admírense también de que tales sistemas fijan unos estándares de excelencia claros y precisos, es decir unos procesos de evaluación que midan de manera fiable y objetiva los resultados del aprendizaje. Nosotros, en cambio, «progresamos adecuadamente»:

«Todos los sistemas con alto desempeño reconocen que es imposible mejorar algo que no se mide. Monitorear los resultados les permite identificar y difundir mejores prácticas, indicar con precisión las áreas más débiles y hacer que las escuelas respondan por sus resultados«.

Pues cómo no. Si los docentes queremos que nuestros alumnos respondan por sus resultados, y no por evanescentes criterios de transversalidad y bonhomía, ¿no es contradictorio que no pasemos nosotros por una prueba semejante? Todos estos países verifican sus resultados por medio de exámenes (palabra tabú en España) e inspecciones externas, más o menos independientes de las oficinas estatales a las que reportan las escuelas. Ojo: inspecciones que no se dedican a solicitar el Anexo I del Modelo II de la Norma Implementada V, sino a cotejar dichos resultados a la luz de los procesos, identificar posibles márgenes de mejora y evaluar el trabajo de los centros siguiendo unos indicadores de referencia.

(Continuará…)

 

 

La voz liberal de Michael Oakeshott

«La voz del aprendizaje liberal», de Michael Oakeshott (Katz editores, Madrid, 2009) Edición original: «The voice of liberal learning» (Yale University, 1989)

Michael Oakeshott

Es filósofo poco conocido por estos lares, y, sin embargo, sus ideas podrían suscribirlas sin esfuerzo cuantos profesores claman contra la realidad presente de la Enseñanza española. En esta entrada haremos un breve resumen de lo que Michael Oakeshott entiende por aprendizaje liberal. Para quienes les asusta este palabro, ya les anuncio que de lo que aquí se habla no es de privatizaciones y manos invisibles, sino de un aspecto tan inseparable de la condición humana como es el afán de conocer para alcanzar la libertad.

1. Educarse, dice Oakeshott, es, en sí, emanciparse, adquirir auténtica naturaleza humana por la capacidad de elaborar y comprender enunciados sobre uno mismo y sobre lo que le rodea. Hay un precio a pagar por esta libertad, y es, ni más ni menos, el aprendizaje. Escribe Oakeshott: » Ninguno de nosotros nace humano; cada uno es lo que aprende a ser». De ahí que infiera: «La naturaleza humana es llegar a ser por el aprendizaje». Nuestro aprendizaje, a diferencia de la adaptación biológica al medio, es un «compromiso autoconsciente», una «tarea autoimpuesta inspirada por el deseo de comprender». Los seres humanos, sabedores de su condición, crearon lugares diseñados de forma deliberada para el aprendizaje: Familia, Escuela, Universidad.

2. ¿Qué características habrían de tener estos espacios? En primer lugar, el reconocimiento de quienes están allí como sujetos de aprendizaje; un aprendizaje que debe ser el compromiso declarado de aprender algo en particular. No sólo se aprende con afán utilitarista, sino que el aprendizaje es en sí el compromiso, y tiene sus propios criterios de logros y excelencia. Con tal fin, la Escuela debe aislarse del «hic et nunc», de «las contingencias de la vida en curso» (compárese esta idea con la descrita en el post «Adaptación al medio«). Tal aislamiento favorece que el sujeto se libere de las limitaciones de las circunstancias que lo rodean. La Escuela, pues, como «espacio protegido».

3. No existe tal cosa como el «aprendizaje social» o la «comprensión colectiva»: aprendemos las prácticas de individuos expertos. El fin de todo aprendizaje debe ir más allá de del uso de determinadas destrezas y conducirnos a la autocomprensión, a algo que responda a la pregunta: «¿Quién soy?». Esto nos permitirá convertirnos en algo más que simples buscadores de satisfacciones inmediatas, personas capaces de considerar la verdad o falsedad de una proposición.

4. Todo aprendizaje participa de una cultura. Pero la cultura no es una doctrina o un canon cerrado y dogmático, sino un «encuentro conversacional», una variedad de invitaciones a observar, escuchar y reflexionar. La cultura es una mezcla de lo antiguo y de lo nuevo, en la que lo nuevo suele ser una vuelta atrás para buscar lo que se olvidó temporalmente; de lo emergente y de lo recesivo, de lo sólido y lo endeble; de lo común y lo extraordinario. Aprender no es «adquirir información o «expandir las mentes», sino identificar algunas invitaciones concretas de esa cultura. Tal y como fue concebido en Europa Occidental, el aprendizaje liberal consistía en sostener frente a los educandos el espejo de la tradición, para que al verse reflejados en él, pudiesen alcanzar un mejor conocimiento de sí mismos. El aprendizaje es, así, una invitación a no estar exclusivamente interesados en el uso de lo que nos es familiar, sino a desear la comprensión de lo que aún no se aprendió.

5. El gran ataque contra el aprendizaje liberal viene de la rendición del aprendizaje ante la «socialización», que promueve la uniformidad (véase la entrada «La Triple Alianza«).

6. Y, ¿qué es la Enseñanza? Pues la iniciación deliberada e intencional del alumno en el increíble universo de los logros humanos. De paso, Oakeshott recuerda una sentencia de Jean Paul Richter: «Al enseñar a un niño de dos años, uno debería hablarle como si tuviera seis». Iniciar a un alumno en el mundo que conforma su herencia es conseguir que acceda a muchas cosas que no existen en su propio mundo.

7. La tarea del maestro es liberar al alumno de la servidumbre de los sentimientos, las emociones, las imágenes, las ideas o las creencias que son preponderantes en ese momento, no mediante la invención de alternativas más deseables para él, sino poniendo a su alcance una parte de la totalidad de su herencia.

8. Y, por fin, ¿qué es el conocimiento?: conjuntos de capacidades muy diversas, en cada una de las cuales se da una mezcla de «información» y «discernimiento». Estos dos componentes no se pueden dar por separado: el» saber cómo» y el «saber qué» constituyen las dos caras de una misma moneda llamada «conocimiento genuino». Tan infructuoso es hacer algo con ignorancia de las reglas, como pensar que las reglas por sí solas nos invisten de la capacidad para hacer o explicar algo. Además de la información, necesitamos la comprensión que nos permita interpretarla.

En sucesivas entradas iremos analizando cada una de estas ideas a la luz de lo que hoy se entiende por aprendizaje.

Que, como el lector sagaz ya habrá deducido, es algo muy, pero que muy distinto de lo que describe el profesor inglés.

Sigan con salud.