Sí a los recortes

A estas alturas, se han dicho ya muchas cosas acerca del aumento en el horario docente dictado por la Consejería de Educación madrileña. El debate, claro está, no se limita a este incremento en la carga de trabajo, sino a otros aspectos colaterales como el freno a la contratación de interinos o los privilegios de la enseñanza concertada. La reacción de los profesores ha sido, a diferencia de otras ocasiones que también pedían un grito de protesta, rápida y contundente. Y, como suele ocurrir en estos casos, la sospecha de ideologismo y de intereses espurios en uno y otro lado flota en el aire viciado de las dosespañas.

¿Cómo explicarle al ciudadano el cómo y el porqué de la ira profesoral? ¿Cómo matizar los argumentos maximalistas de políticos, medios y líderes sindicales en esta época de recesión y cinco millones de parados? Veamos.

En primer lugar, las palabras de Aguirre afirmando que los profesores «sólo trabajan 18 horas» son inaceptables por falsas. Ha rectificado y pedido disculpas, aunque tarde y con la carnicería publicitaria ultimando el despiece de todo un cuerpo de funcionarios. Poco más hay que decir sobre esto, excepto que mucho tendrá que afinar en el futuro Doña Esperanza para que los profesores la admitan de nuevo en el coro.

En segundo lugar, la extensión a 20 horas está contemplada en la legislación, si bien es verdad que con un carácter excepcional limitado a las necesidades particulares de cada centro. Al convertirlo en medida universal, se entiende que lo extraordinario es la crisis económica que arrastra el país, la cual obliga a un mayor aprovechamiento de los recursos demasiado humanos. No hay dinero, en suma.

Esto conlleva que muchos interinos no sean contratados, lo que no significa que sean despedidos. La interinidad es, por definición, eventual, aunque pueda resultar doloroso en muchos casos; especialmente, los de aquéllos que en su día aprobaron la oposición pero no obtuvieron plaza.

Los argumentos del poder político son económicos, pues. Por su parte, los sindicatos mayoritarios afirman que la calidad de la enseñanza se verá mermada por la falta de profesores. Sostienen que no se podrán hacer desdobles, que afectará a las tutorías y a la atención personalizada del alumno. En realidad, lamentan que no se puedan seguir poniendo parches a lo que es, desde hace años y con su comprado silencio, un sistema en ruinas. Las decenas de planes, refuerzos y proyectos que se han incorporado desde que la LOGSE es LOGSE no han servido para que el nivel de la enseñanza aumente. Antes al contrario, ha sido con excusa de estas inversiones estériles que se ha mantenido una estructura obsoleta y ya por completo inservible. Todos estos añadidos, así como la obsesión por las ratios bajas y la demanda de más y más recursos, constituyen la excrecencia caótica de un cadáver. Ya ni los más veteranos recuerdan cómo era posible dar clase a 40 alumnos y no estar loco. Y el caso es que se podía.

Ahora se hace difícil soportar clases de más de 25. Quien tenga alguna duda sólo tiene que probar a ponerse delante de uno de esos heterogéneos grupos de 1º o 2º de ESO que abundan en los institutos públicos. Este que les escribe tiene visto cómo todo un señor policía perdió los estribos en una sola charla frente a un auditorio de las características citadas. Un policía. Así que no estamos hablando de los viejos tiempos, sino de unos en los que el ethos académico, la curiosidad intelectual y la disciplina han hecho mutis por el foro.

En estas circunstancias, no es descabellado que los profesores perciban el aumento de horas lectivas como la última agresión de unos políticos que jamás han escuchado otras voces que no fueran las suyas o las de sus esbirros sindicales. No es que los profesores no estén dispuestos a hacer un sacrificio, sino que no deberían hacerlo a cualquier precio. El problema es ponerse de acuerdo en las condiciones de este quid pro quo, pues también entre quienes imparten clase existe una polarización, digamos, pedagógica, que hace imposible compartir según qué tipo de demandas.

Imaginemos el siguiente escenario. Yo, profesor, estoy dispuesto a asumir 20 horas de docencia directa (lo cual es un recorte de mis condiciones laborales), si usted, legislador sapientísimo, está dispuesto a recortar en lo que sigue:

Subvenciones a sindicatos. En vista de que su trabajo es infructuoso, se trata de una partida innecesaria que puede suponer un ahorro de 30 millones de euros al año.

Plan de Igualdad en Educación.

– Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares, vulgo Plan del Soborno.

– Ecoescuelas.

– Programa de Gratuidad de Libros de Texto.

– Programa de Gratuidad de Ordenadores.

– Becas antiabandono.

– Pruebas de Diagnóstico.

– AGAEVE (Agencia Andaluza para la Evaluación Educativa).

– Plan PROA.

– Plan ESFUERZA.

– CEPS de formación del profesorado.

Etc.

(NOTA: algunos de estos planazos son exclusividad de la muy idiosincrática Comunidad Andaluza).

Seguro que en algo de todo eso podrá hacerse una poda de la que no se resentirá el sistema educativo, siendo así que un muerto no siente ni padece.

Si ni por ésas mejoran los niveles, pueden probar a recuperar para los institutos el cometido que siempre les fue propio: preparar para estudios superiores (de ahí lo de Enseñanza Media). Y atender a la diversidad de intereses y capacidades proveyendo de itinerarios alternativos a quienes no sientan la llamada de la Universitas. Restableciendo, en fin, el espíritu ilustrado de toda formación académica que se precie de serlo.

Quizá así los padres dejen de morderse los tobillos por una plaza en la concertada. Quizá de ese modo los profesores no se tiren a su yugular por dos horas más de clase.

La pregunta es: ¿les interesa, señorías?

No me respondan ahora. Háganlo después del segmento de ocio.

Un indiferente jardín de infantes

Hace un tiempo escribíamos sobre Michael Oakeshott y sus ideas liberales acerca de la educación. En un texto de 1972, el pensador británico desarrolla su idea de «Escuela» y la enfrenta a las tesis que abogan por su eliminación. Es interesante comprobar cómo su diagnóstico se ajusta a la descripción contemporánea del «problema educativo».

La idea de «Escuela«, según Oakeshott se basa en cuatro principios:

– La transmisión ordenada y seria de una herencia intelectual.

– El compromiso, exigente, de estudiar para aprender.

– El alejamiento del mundo inmediato y local del estudiante.

– La transacción personal entre un «maestro» y un «sujeto de aprendizaje». Lo único indispensable para la «Escuela», dice Oakeshott, es que haya maestros.

Sobre este último punto, añade:

[…] el actual énfasis en todo tipo de aparatos (no sólo en el aparato de la «enseñanza») destruye casi por completo la «Escuela». Un maestro es alguien en quien vive una parte o un aspecto o un fragmento de esta herencia. Posee algo para impartir en lo que él es un maestro (un maestro ignorante es una contradicción) y ha reflexionado sobre su valor y sobre la manera en que debe impartirlo a un sujeto de aprendizaje que conoce. […]

Enseñar es lograr que, de alguna manera, un sujeto de aprendizaje aprenda, comprenda y recuerde algo que un maestro considera valioso.

El «énfasis en los aparatos» puede traducirse en el empeño de las administraciones por encontrar santos griales tecnológicos, pedagogías salvacionistas o decretos inatacables. Ultraportátiles y conexiones de banda ancha merecen, hoy en día, mayor confianza que la autoridad intelectual de quien enseña. Quizá porque el magisterio se ha puesto en entredicho por los arbitristas pedagógicos y por unas administraciones que no tienen ninguna inclinación por la excelencia. Diríamos que hoy, superando el oxímoron, es posible «enseñar» careciendo de dicha maestría.

Frente a quienes hacen la caricatura de la enseñanza como un proceso fabril (y febril) de corte pauloviano, Oakeshott nos recuerda que se trata de una «actividad abigarrada», que incluye:

[…] insinuar, sugerir, pedir, convencer, alentar, guiar, señalar, conversar, instruir, informar, narrar, dar conferencias, demostrar, ejercitar, evaluar, examinar, criticar, corregir, tutelar e inculcar, entre otros.

Y aprender es, o debería ser:

observar, escuchar, leer, recibir sugerencias, ser guiados, dedicarse a recordar, hacer preguntas, comentar, experimentar, tomar notas, registrar y volver a expresar, entre otros.

En una época de indicadores de calidad a cual más peregrino, Oakeshott propone estos dos:

– Que en esa «Escuela» se reconozca el conocimiento en sí como una satisfacción.

– Que sea una iniciación en los misterios de la condición humana, una oportunidad de conocerse a uno mismo y de tener una identidad intelectual y moral satisfactoria.

La transacción entre maestro y alumno no debe tener un «objetivo» o «propósito» extrínseco: para el maestro es parte de su compromiso de ser humano; para el sujeto de aprendizaje es parte del compromiso de llegar a ser humano. […] Éste es el espejo frente al que cada uno representa su propia versión de la vida humana, emancipado de las meras opiniones cotidianas de moda, y libre de tener que buscar una identidad exigua en una fantasía fugitiva, una trenca, un prendedor de la campaña en favor del desarme nuclear o una «ideología».

Estas tesis, además de ser absolutamente contrarias a la idea de las instituciones escolares como semilleros de fuerzas productivas, ahorrarían tanta palabrería vacua como abunda en las leyes, con sus tartufas parrafadas redentoristas. Del mismo modo que vacunaría contra la manipulación y el adoctrinamiento en «causas» adventicias.

Esta concepción escolar, deudora, en ciertos aspectos, de la paideia griega, se ha topado con enconados opositores cuyo propósito era reemplazar la educación por otra cosa completamente distinta. Una de estas invasiones, dice Oakeshott, «está diseñada para abolir la «Escuela»: primero la corrompe y luego la suprime». Su principal herramienta es la «autoindulgencia infantil»:

No debe haber plan de estudios, ninguna progresión establecida en el aprendizaje. Debe dejarse que los impulsos fluyan en una confusión indefinida, también conocida como «el manto sagrado del aprendizaje» o «la vida en todas sus manifestaciones». Lo que puede aprenderse es completamente imprevisible y es algo que en realidad no importa.

Se espera que cada niño se involucre en los proyectos individuales de la llamada actividad «experimental» como desee, que los realice a su manera y por el tiempo que sus inclinaciones lo deseen. El aprendizaje debe ser un «hallazgo» personal y, por consiguiente, se convierte en un producto incidental, exiguo e interpretado de manera imperfecta, del «descubrimiento». Es preferible no «descubrir» nada a que nos digan cualquier cosa. Hay que proteger al niño de la humillación de su propia ignorancia y del asombro intelectual, y hay que resguardarlo en el seno de sus propias inclinaciones, que no pueden frustrarlo. La enseñanza debe limitarse a ser una sugerencia vacilante (preferentemente sin palabras); se prefieren artefactos mecánicos a maestros, que no son reconocidos como custodios de un procedimiento deliberado de iniciación sino como presencias mudas, como decoradores de interiores que acomodan los muebles de un ambiente y como mecánicos que deben ocuparse de los aparatos audiovisuales.»

En 1972, Oakeshott se quejaba de los  mismos males que algunos denunciamos: paidocentrismo radical, menosprecio de los contenidos, constructivismo extremo, proyectos «experimentales», fragmentación del saber, maestros como facilitadores y latría tecnológica.

Pero hay más:

Los «descubrimientos» pueden llegar a ser el tema de debates grupales «libres»; o puede escribirse acerca de ellos en composiciones que no serán apreciadas por su inteligibilidad, sino por la «libertad» de expresión ellas. No importa cómo estén escritas siempre y cuando sean creativas: tartamudear de manera independiente es un logro mayor que adquirir la autodisciplina de una lengua materna. […] Es preferible ver y hacer a pensar y comprender; es preferible realizar una representación pictórica a hacer un discurso o un trabajo escrito. El recuerdo, la fuente del aprendizaje, es menospreciado por ser una reliquia del servilismo.. Los estándares de la comprensión y la conducta no sólo son ignorados; son tabúes. […]

En resumen, la «Escuela» se ve corrompida porque se le imponen las características de un jardín de infantes muy indiferente: se dice que «las escuelas secundarias seguirán el mismo camino que las primarias».

Cuarenta años más tarde, la profecía se ha cumplido: la Enseñanza Media es una prolongación del Colegio, del mismo modo que la Universidad es una prolongación de la Enseñanza Media. El Kinderganten es, al fin, Kinderland. «Jardín de infantes indiferente» es, en mi opinión, una elegante metáfora de la comprensividad.

Oakeshott no tiene en mucha estima a los escritores que consideran la «Escuela»

[…] una «prisión, en aulas que parecen celdas, obligados a través de amenazas a seguir una rutina sórdida, sin sentido y rígida que destruye toda individualidad, forzados a aprender lo que no comprenden ni pueden comprender porque no tiene nada que ver con sus «intereses».

Esta visión foucaultiana, conspiratoria, pretende una «comprensión superior de la actual generación de niños». Exactamente el mismo humo que venden nuestros trileros psicofánticos.

Otros antagonistas de la «Escuela» opinan que cualquier herencia intelectual, lejos de ser un regalo, significa una carga insoportable. Parece lógico que quien así piensa

[…] considere la educación y la Escuela (sin importar lo bien que se la maneje) una frustrante intrusión en la inocencia sagrada, que sólo merece ser abolida y reemplazada por la actividad «experimental» de exploradores sin guía con inteligencias vírgenes.

Otro argumento que se opone a la idea clásica de «Escuela» es el de que la transformación del conocimiento es tan veloz que «dar a los los niños este cuerpo formal de conocimientos que pronto se volverá antiguo» supone un esfuerzo vano. Amargamente, concluye Oakeshott:

Si no existe una herencia relevante de interpretaciones humanas, si la fronteras del ayer son el basural del mañana, si estamos en el medio de una revolución tecnológica en la que las habilidades y los estándares de conducta son evanescentes, no hay lugar para un aprendizaje que no sea una «indagación creativa» o para una «educación» que no sea un compromiso para resolver un «problema tecnológico». Sin duda, la «Escuela» era lo suficientemente apropiada para quienes estaban obligados a comprender a sus ancestros, pero hoy en día tanto la educación como la «Escuela» son anacronismos: no hay nada que aprender.

Como ven, Marchesi y sus logsenautas no inventaron la pólvora. Este comedido pensador inglés ya espantaba las mismas moscas que hoy nos zumban en la oreja. Nadie lo escuchó.

En España, casi nadie lo conoce.

Apuesto a que MetaGabilondo, tampoco.

El optimismo contagioso de Gregorio Luri

            Iglesia en Valladolid, CC BY-SA 2.0

Algo se mueve en el mercado editorial de asunto pedagógico. Ha pasado el tiempo del lamento sin alternativas y comienzan a aparecer libros que, abandonando el tono apocalíptico, ofrecen un sustento de convicciones firmes con que combatir el pensamiento único de la escuela posmoderna. Si hace poco reseñábamos el libro del profesor Rodríguez Neira, hoy tenemos el placer de comentar la espléndida obra de Gregorio Luri, “La escuela contra el mundo”.

El libro de Luri enfrenta el sentido común con la “moral fashion” de la nueva pedagogía. Denuncia las imposturas al tiempo que señala el camino y nos avitualla con un optimismo contagioso. Hacen falta más libros, más artículos, más declaraciones que no se contenten con la explotación de la melancolía y el derrotismo, sino que esgriman sus argumentos con orgullo y sin temor de molestar a la corrección política imperante. Para eso es necesario volver la vista atrás, a los clásicos hoy tan postergados en la concepción “líquida” de la enseñanza contemporánea. La cita de Kant que encabeza la obra es un buen ejemplo: “Sabemos que somos libres porque conocemos nuestro deber”.

Ese sentido del deber es el que hace a Luri reivindicar la autonomía pedagógica de los centros. Pero no la falsa autonomía que no es sino una tapadera de la subordinación al poder, sino aquélla que es fruto de una relación de confianza recíproca entre enseñantes y administraciones; y, como consecuencia, entre la escuela y las familias. Una autonomía real. La ética de la pedagogía, dice Luri, es el optimismo de la voluntad y la confianza. Sin ellas, la escuela se extingue.

¿Cómo y cuándo se perdió esa confianza en las instituciones públicas educativas? Cuando la función primordial de la escuela y los valores que la hacían posible fueron demolidas por la escuela del 68. Cuando la nueva pedagogía, en su afán por perseguir comportamientos autoritarios, se llevó por delante la autoridad y la jerarquía. Cuando un relativismo extremo desvalorizó la transmisión y, con ella, los contenidos. Una vez que éstos dejaron de tener importancia, la figura del profesor pasó a ocupar la periferia y a convertirse, incluso, en un personaje molesto, prescindible.

Luri personaliza en John Dewey la gran influencia del pensamiento educativo progresista. En su método ya están presentes algunas de las ideas que hoy son prueba de fe en las cátedras de pedagogía y en las leyes educativas españolas:

–          La educación debe participar en el diseño de la sociedad futura, por lo que la transmisión del legado cultural se sitúa en un segundo plano.

–          La actividad, el learning by doing, es la única vía legítima para la adquisición del conocimiento.

–          Los procesos importan más que el producto.

–          El niño ocupa el centro.

–          La educación nace de la experiencia, antes que de los libros.

–          Alumnos y maestros son pares, colegas, amigos.

–          Las asignaturas se diluyen y se fomenta el trabajo por proyectos.

–          Las sanciones se evitan y los exámenes se desaconsejan.

–          La escuela es un instrumento del cambio social.

En su última etapa, Dewey tuvo que revisar sus planteamientos tras una serie de fracasos. Comprendió que su sistema podía caer en el antiintelectualismo al comprobar cómo sus epígonos ninguneaban la autoridad del maestro y de los conocimientos. De pronto, el debate entre educación progresiva y tradicional le pareció estéril y hubo de admitir que el método no era tan importante como había creído, sobre todo el método que se reduce a una mera etiqueta sin contenido claro.

Sin embargo, los planteamientos de Dewey calaron hondo en las pedagogías posteriores, las que Luri califica como Pedagogías New Age. Los planteamientos se radicalizan, de tal forma que gurús como Francesco Tonucci llegan a afirmar que “los conocimientos son un lastre”; los programas, castradores; el saber, una excrecencia de la soberbia humana. Las asignaturas caen en desgracia mientras se jalea la interdisciplinariedad. Ya no se enseña, sino que se dinamiza, se facilita, se motiva, se dimensiona. Enseñar deja de ser un verbo transitivo, pues ya no importa el qué, sino el cómo.

En España, activismo pedagógico y centralidad del niño encuentran un tercer aliado en el constructivismo pedagógico, que considera que lo que el alumno haya aprendido por sí mismo posee para él un significado mucho mayor que cualquier cosa que el profesor haya podido transmitirle de forma explícita. La LOGSE, ironiza Luri, funda el Nacionalconstructivismo, por el cual se legitima toda construcción individual del conocimiento. Tal legitimación implica la desaparición del mundo común y la imposibilidad de la evaluación. Luri plantea una serie de objeciones al constructivismo:

–          Duda que los niños tengan esquemas mentales tan elaborados como para permitirles un pensamiento autónomo, así como es discutible que todos los seres humanos deseen saber de forma natural.

–          El constructivismo pedagógico devalúa la relación alumno-profesor. Aquél debe recorrer por sí mismo el camino que la Humanidad ha recorrido durante siglos. Si el alumno es el mejor juez de su aprendizaje, se abandonará a su propio ritmo, con lo que es previsible que dedique su tiempo a actividades poco exigentes.

–          Si el aprendizaje es autónomo, no es programable. Una programación constructivista es una contradicción en términos. Así pues, no habrá evaluaciones que sirvan para comparar los resultados de dos alumnos.

–          Reduce la autoridad del maestro y niega la objetividad del saber.

Siguiendo con España, Luri se refiere al antifranquismo como la bandera de los movimientos de renovación pedagógica. Movimientos que identificaron, de forma burda, franquismo y capitalismo y que, siguiendo las modas de la sociología de la educación (Foucault, Bourdieu), concibieron la escuela como correa de transmisión de la ideología capitalista. El armamento intelectual de tales grupos constituía un gazpacho indigerible: Piaget, Neill, Freud, Gramsci, Mendel, Marx, Althusser, Freire, Gianni  Rodari, Makarenko, Ferrer i Guardia.

Lo “público” pasó a ser sinónimo de popular, espontáneo, abierto, participativo, creativo, crítico, emancipador… Con ello, también se introdujeron en las aulas los aspectos más plebeyos de la calle: la vulgaridad y la chabacanería. La jerarquía pasó a ser antidemocrática.

 A día de hoy, Luri apunta una serie de síntomas del malestar docente:

–          El triunfo de la mediocridad disfrazada de equidad. La igualación se hace por abajo, mermando las posibilidades de promoción social de los más humildes.

–          Fracaso de la comprensividad. No es lo mismo aplicar la escuela única en los países altamente cohesionados de Europa del Norte que ponerla en práctica en la España actual.

–          Fracaso escolar masculino, lo que estimularía el debate sobre la educación diferenciada.

–          Pérdida de autoridad del docente. Imposibilidad, en el sistema actual, de identificar al buen maestro.

–          El profesor widget. O profesor-comodín, abrumado de funciones potenciales que nada tienen que ver con la materia de la que es experto.

–          La pedagogía masoquista (Freire, Foucault) que sólo ve en la escuela un mecanismo implacable que reproduce meticulosamente el discurso del poder.

–          La piedad terapéutica, por la que todo problema escolar se convierte en un caso de tratamiento clínico, lo cual anula el sentido de la responsabilidad.

Ante este panorama, el profesor Luri defiende su visión del maestro como autoridad y de la escuela como ámbito privilegiado de la transmisión.

–          La escuela selecciona lo mejor del pasado, por lo que ha de tener cierta voluntad aristocrática.

–          Sus valores son el esfuerzo, la jerarquía, la meritocracia. La escuela se enfrenta al mundo cuando renuncia a los mismos valores que lo rigen. Nadie, en el mundo real, valora a un profesional por su motivación, sino por el resultado de su trabajo.

–          La escuela no está para fabricar niños felices, ajenos a las frustraciones, sino para aprender a superar éstas (resiliencia).

–          Rendir cuentas a la sociedad es obligación de toda escuela. No basta con expedir títulos, sino que hay que mostrar a la sociedad las cualidades que distinguen a los ciudadanos que forma.

–          Hay que potenciar valores olvidados por la pedagogía moderna. El pensamiento crítico no germina sin una previa crítica del pensamiento. La creatividad es resultado de la imitación. Los automatismos son imprescindibles y se adquieren por la disciplina. La espontaneidad no es un valor en sí mismo, pues hay impulsos que deben ser reprimidos, como la mentira, la mezquindad, la hipocresía…

–          La escuela debe ofrecer a los más humildes la posibilidad de imitar modelos de conducta que trasciendan los que les proporciona su medio social.

–          El maestro es más que un mero transmisor de saber. A pesar de lo que sostienen los neopedagogos, toda transmisión se acompaña de una actitud hacia el trabajo y el saber, de unos hábitos y comportamientos que forman parte indisoluble del mensaje que transmite, a menudo de forma inconsciente.

–          Los partidarios de la enseñanza explícita creen en la importancia de los contenidos y en la organización de éstos. Creen, asimismo, que el interés debe nacer del esfuerzo, y no a la inversa.

–          El centro es ocupado por la suma de los contenidos y la competencia profesional del maestro.

–          Sin memoria no hay posibilidad de adquirir conocimientos nuevos.

–          Es preciso fomentar la agilidad mental, la práctica sostenida, la ortografía, la caligrafía y la urbanidad.

Son ideas viejas, pero que hoy suenan revolucionarias. Uno de los principales errores, sostiene Luri, es creer que las reformas pedagógicas son trasladables de un país a otro, de una escuela a otra, como piezas intercambiables de un proceso industrial. También lo es la pretensión de empezar la casa por el tejado. Cuando las leyes educativas hablan de potenciar la creatividad del alumno, o su espíritu crítico, olvidan que tales cualidades no son el punto de partida, sino el final del camino. Luri pone el ejemplo de Corea y su creatividad tecnológica. Pues bien: el sistema escolar coreano huye de la creatividad y pone el acento en el dominio de los contenidos científicos que constituyen la herencia a transmitir. Del mismo modo, el pensamiento crítico no es independiente de los contenidos: se es crítico sobre un asunto en particular, y, para serlo, hay que tener un amplio bagaje de conocimientos previos y ser capaz de abordar un problema desde múltiples perspectivas.

Analizando PISA, todos los informes indican que ningún sistema educativo es mejor que la calidad de sus maestros. Y que determinados países tienen la capacidad de crear un círculo virtuoso en el que la integración social, la confianza en el sistema y en la autoridad del maestro, la competencia profesional de los docentes, la relevancia de ciertos valores como la autodisciplina, el gusto por el trabajo bien hecho y la ambición colectiva se refuerzan entre sí.

Estos valores son los que deben ocupar el espacio público, tomado ahora por las ideas multiculturalistas que inciden en lo que nos separa antes de buscar aquello que nos une en una relación de copertenencia. Lejos de crear individuos autónomos, la escuela posmoderna fabrica Narcisos que reclaman su derecho a la diferencia, o colectivos que prefieren ampararse en el victimismo institucionalizado antes que hacerse responsables de sus actos. La satisfacción inmediata del deseo, propia del tiempo de ocio, es la única divisa en un espacio que debería ser el de la reflexión, la lectura lenta y la espera.

Hay muchas más ideas estimulantes y polémicas en el magnífico libro de Luri: el papel de las nuevas tecnologías, la esencialidad de la lectura, el mito de la neutralidad en la escuela laica, el homeschooling

Les animo a que las descubran por sí mismos. Septiembre espera y hay que ir armados (de argumentos y optimismo) hasta los dientes.

Gracias, Don Gregorio.

Reconstrucción

 

El doctor Teófilo Rodríguez Neira ha escrito un libro indispensable, un libro que debería ser de lectura obligada para políticos pactistas y pedagogos iluminados. Y es indispensable porque, lejos de acuñar ideas falsamente revolucionarias, trata de recuperar el significado esencial de las instituciones académicas. Ahora que la escuela se ha convertido en escenario de batallas ideológicas, en laboratorio de pedagogías nihilistas, en centros terapéuticos y contenedores de ingenierías sociales, Rodríguez Neira nos recuerda a todos su función primordial, la condición necesaria que le otorga sentido: la escuela es el espacio del conocimiento.

Para ello, el autor traza un recorrido desde Condorcet hasta las nuevas pedagogías socializantes, pasando por Rousseau, Herder y Foucault. Este itinerario es el de la progresiva desaparición del conocimiento como eje de las políticas educativas, el de la lenta pero segura aniquilación del proyecto ilustrado:

“La vieja escuela ilustrada (la de Kant, la de los Enciclopedistas fundadores, la de Condorcet) agoniza en medio de la indiferencia generalizada y de la complacencia regionalista” (pág. 121)

“La escuela fundada sobre el descubrimiento y la difusión de las verdades, como pretendía Condorcet, no tiene nada que ver con la presencia absoluta del poder, con la dominación de unas clases sociales sobre otras, con la implantación de la hegemonía y con las estrategias de sometimiento. Cada verdad es la difusión de un bien, es el otorgamiento de una capacidad. Negársela a las clases humildes es condenarlas a una marginación eterna. Los profesores podrían encontrar con este simple giro un remedio para sus males” (página 169).

En efecto, la historia de la educación pública es la historia de un giro copernicano. El que desplazó el conocimiento del centro escolástico para poner en su lugar una prolija serie de falsos ídolos: el instinto, los sentimientos, el inconsciente colectivo; incluso, con la inestimable ayuda de los pensadores del 68, el relativismo y el escepticismo radicales que sólo son capaces de concebir la institución escolar como cárcel burguesa y mecanismo represor del poder. La historia que nos presenta Rodríguez Neira es la ya detallada por Juan José Sebreli en su magnífica obra El olvido de la razón: la eufórica huida hacia adelante de las filosofías irracionalistas y su desolador reflejo en las actividades docentes.

Es tiempo de invertir el giro. Las disputas sobre asignaturas adoctrinadoras, sobre itinerarios, planes de estudio o promociones más o menos automáticas no sirven de nada si no se tiene claro cuál es la razón de que existan las escuelas. Habitamos una sociedad del conocimiento, una sociedad post-industrial en la que el mayor porcentaje de actividades económicas se basa en la cualificación para desempeñar tareas científico-técnicas altamente especializadas. Los políticos y sus pedagogos de cabecera pretenden hacernos creer que la escuela tradicional carece de sentido porque el saber se ha democratizado. Dicen: “Todo está en Google”. Pero eso es porque, de forma torticera, hipócrita y manipuladora, confunden saber e información. Sólo con una instrucción eficaz, acompañada de concentración, disciplina y esfuerzo, puede el hombre contemporáneo aspirar a descifrar esas ingentes cantidades de datos. Y cuanto más se demore el instante de devolver el conocimiento al lugar que le corresponde, más estaremos alejando a nuestros alumnos de la realidad social que les aguarda ahí fuera:

“El mundo en que vivimos está movido por el conocimiento, por la investigación, por la ciencia y por la técnica. El conocimiento, la investigación, la ciencia y la técnica son el instrumento de cambio y la fuerza más poderosa de que jamás dispuso el ser humano. Todos los detractores del conocimiento, todos los que pretenden limitar su valor, todos los que lo someten a manipulación o a instrumentación política, todos los que niegan su significado o intentan alejarlo de la sociedad, sólo buscan y desean que existan multitudes de personas ignorantes y dóciles, dispuestas a ser gobernadas y aceptar sumisamente el destino que otros les impongan” (página 266).

Es necesario recuperar la escuela basada en la razón y el conocimiento, porque:

“… las sociedades avanzadas son hoy, de hecho, sociedades del conocimiento. Esto es así porque el conocimiento y la ciencia han pasado a ser, como repiten los sociólogos e intérpretes de nuestro mundo, el principal factor de producción” (pág. 278).

Y:

“En este sentido, la escuela se convierte en la institución más valiosa y necesaria. Renuncia a la utopía contradictoria de poder enseñar sin enseñar nada (situación, como denunciaba Arendt, en la que había caído el didactismo radical) para centrarse en la enseñanza efectiva y concreta con la convicción de que aprendiendo algo es como se aprende a aprender” (página 284).

En esta nueva sociedad, pues, “la ignorancia es la causa más directa de la pobreza”. De ahí que la misión de la escuela sea aún más importante que en épocas pasadas en las que bastaba el conocimiento de unos pocos saberes prácticos para satisfacer las necesidades básicas de subsistencia. Para quien crea que el enfoque del doctor Rodríguez Neira peca de tecnocrático o excesivamente cientifista, adjunto estas últimas palabras:

“Una escuela sin conocimiento es una escuela ciega, una escuela sin ninguna norma moral y ética es una institución imposible y una escuela sin ninguna brizna de belleza es una escuela desolada” (página 298).

A estas alturas, es obvio que la Enseñanza ha sido destruida.

Para su reconstrucción disponemos del mejor cimiento posible: el (cono)cimiento.

Manos a la obra, pues.

 

Los cristales rotos de la escuela, de Teófilo Rodríguez Neira (sello editorial, Barcelona, 2010) http://www.selloeditorial.com/detalle.php?id=15

Réplica en tres tiempos a Xavier Roig

 

Xavier Roig (Barcelona, 1957) ha publicado un libro valiente, demoledor y necesario. La dictadura de la incompetencia (Gestión 2000, Barcelona, 2010) es una diatriba contra la Administración pública sustentada en la neutralidad de los datos y en un corrosivo sentido del humor. Desde aquí recomendamos su lectura, que abarca dominios económicos, culturales y sociales. El Individuo sólo se va a detener en el análisis que el autor hace de la educación española. Para suscribir sus palabras, en muchos puntos; pero también para contribuir con algunas matizaciones.

Se queja Don Xavier de que al hablar sobre educación todo el mundo quiere «quitarse el muerto de encima» y traspasar las culpas a otro:

Pero teniendo en cuenta que la educación está estrictamente regulada, que el Estado te dice a qué escuela debes llevar a tu hijo y cuál es el dedo que los niños deben meterse en la nariz, alguna responsabilidad tendrán los empleados que manejan este servicio, ¿no? […] Con una escuela ocurre como con cualquier empresa: puede tener mejores o peores instalaciones, puede disponer de una materia prima – los alumnos – más o menos buena, pero si no cuenta con buenos profesionales – es decir, buenos maestros – no puede funcionar bien de ningún modo. Y déjenme dudar de la mayoría de profesores que corren por nuestras aulas.

El autor cita el Informe McKinsey como un estudio fiable para descubrir qué tienen en común los sistemas educativos que triunfan en el mundo. Nos complace que ésa sea la referencia, ya que dicho informe fue comentado en entradas anteriores de este blog. Recordemos los tres principios básicos que ordenaban tales sistemas:

1. Atraer a los mejores docentes. 2. Desarrollar la eficiencia profesional de éstos. 3. Garantizar una instrucción general basada en estándares de excelencia.

Ya dijimos en su momento que estos tres presupuestos eran incuestionables. Roig los condensa en tres palabras: Calidad. Competitividad. Responsabilidad en los resultados. Y hace suya la conclusión del Informe McKinsey: Ningún sistema educativo puede tener una calidad superior a la de sus maestros. También añade: «Hay otros aspectos importantes, sí señor. Pero vienen después».

Es natural que, como profesor, me duela la duda que Roig extiende sobre la calidad de los docentes españoles. Creo que se equivoca al decir que son ellos los máximos responsables del fracaso. Y, sin embargo, hay algo de verdad en sus palabras. Veamos:

1. No coincido con la afirmación de que los demás aspectos importantes vengan después. Los propios criterios de selección del personal docente son anteriores a la existencia efectiva del mismo. Es decir: una Administración pública tiene en su mano decidir si va a contratar a los mejores o si nada más pretende hinchar su nómina de funcionarios. McKinsey y Roig tienen razón al afirmar que unos buenos profesionales mejoran el sistema, pero no contemplan la razón inversa: que un mal sistema aliente la proliferación de malos profesionales. Y eso es exactamente lo que está ocurriendo en España. Las exigencias para ingresar en el cuerpo docente son cada vez más bajas, hasta límites irrisorios. Con la aquiescencia de los sindicatos, priman los intereses políticos sobre el rigor académico. Valgan como ejemplo las últimas oposiciones, en las que el objetivo evidente y no confesado era eliminar el excedente de interinos, rebajando las exigencias del examen únicamente a este grupo y en perjuicio de muchos opositores libres que se quedaron sin plaza aun habiendo obtenido un diez. Comparemos estas martingalas con lo que se estila en otras latitudes:

Los sistemas exitosos “reclutan a sus docentes en el primer tercio de de cada promoción de graduados”. El primer 5% en Corea del Sur, el 10% superior en Finlandia y el 30% superior en Singapur y Hong Kong. Es decir, se selecciona a los mejores cerebros. A la inversa, prosigue el informe, los peores sistemas “rara vez atraen a la docencia a las personas adecuadas”, que en muchos casos proceden del tercio inferior de sus respectivas promociones.

Otro procedimiento selectivo que parece dar buenos resultados es el que se ha empezado a utilizar en Inglaterra, “pionera en el uso de técnicas de marketing y reclutamiento tomadas de los negocios para elevar la oferta de postulantes calificados”. La mayoría de estos sistemas admiten que pueden cometer errores, y también han desarrollado mecanismos para despedir a docentes ineficaces.

En Finlandia, apenas 1 de cada 10 candidatos es aceptado como docente. En primer lugar, debe proceder del 10 o 20% superior en su promoción. Luego es sometido a una evaluación sobre aritmética, lengua, resolución de problemas, conocimientos y capacidad académica en general (procesamiento de datos, razonamiento y capacidad de síntesis). Más adelante, una serie de entrevistas y ejercicios grupales evalúan su motivación para enseñar y aprender, así como sus habilidades comunicativas e interpersonales. Una vez completado este ciclo, las escuelas reclutan a sus profesores individualmente.

Derribando falsos mitos: El Informe McKinsey (II)

Es razonable pensar que muchos buenos maestros potenciales se están quedando fuera del sistema, y que la administración pública no tiene ningún interés en la calidad de sus contratados. Sin contar con que las hornadas futuras se habrán formado en el mismo sistema educativo que fomenta este aplastante triunfo de la mesocracia.

Hablando del sistema educativo catalán, dice Roig:

Pienso que es un desastre que ha ido haciéndose cada vez mayor gracias a la aportación de supuestos expertos – a menudo sumamente incompetentes y mediocres – que en realidad estaban ideologizados hasta la médula.

2. En efecto, y aquí sí da Roig en el centro de la diana, una gran responsabilidad del fracaso recae en una nueva casta de profesionales que, curiosamente, se distinguen por no coger una tiza ni muertos. Estos «expertos» no sólo son incompetentes y mediocres, sino que carecen de experiencia. Son quienes redactan las leyes, aportan la bibliografía y trepan ágilmente por la secuoya burocrática. Los mismos que rechazan la calidad, la competitividad y la responsabilidad como los tres ejes que deberían conducir el sistema hacia el éxito. Por el contrario, aconsejan la mediocridad, el igualitarismo rampante y la opacidad evaluadora. Han querido hacer de la enseñanza un laboratorio donde ensayar prototipos del «hombre nuevo», que no es sino un Homo Subvencionens acrítico, ignorante y sumiso.

Los principales responsables de la educación académica son los maestros. Ya está bien de pasar la patata caliente a los demás. […] La escuela, no lo olvidemos, debe dar un servicio de formación intelectual

Aprecio su valentía, Don Xavier, pero me asombra su ingenuidad en este punto. Le informo: «académico» es un término tabú en la filosofía logsiana. Como se puede comprobar con la lectura de otras entradas de este blog, la escuela contemporánea no se ocupa  de ofrecer ese imprescindible servicio de formación intelectual. Muchos profesores llevamos años denunciando la conversión de la Enseñanza en una colosal guardería donde lo único que se enseña es a perseverar en el vasallaje. Y ahora viene lo peor: ni siquiera los maestros eficientes pueden prosperar en este campo donde lo que se mina es la inteligencia. Por una sencilla razón: porque el sistema está pensado para cualquier otra cosa menos para la que se supone fueron creados los espacios de aprendizaje. Esto es, aprender. Lo único que quieren nuestros políticos es que los niños «titulen». Y los niños ya se han enterado de lo que hay y actúan en consecuencia. Le pongo un ejemplo:

Clase de 2º ESO (13 años): Enésimo día en que sólo tres alumnos traen la tarea hecha. Enésimo sermón de la montaña del que suscribe: ¿Qué tienen pensado hacer? ¿Qué les interesa? ¿Qué plan es el suyo? Y un alumno que, en efecto, me revela su plan:

– Maestro, no pienso hacer nada hasta que cumpla los 16 años. Entonces, me matriculo en un PCPI. El último año estudio un poco y me saco el título de la ESO. Ése es mi plan.

Lo peor de todo es que tal propósito es factible, y que las intenciones de la administración van por los derroteros de regalar títulos del mismo modo que, en el mundo adulto, se regalan subvenciones por doquier.

y 3. Desmantelado el espíritu académico, el profesor juega en un terreno extraño. Es como si a Zidane lo metieran en una pista de bolos cuatreada: su presencia es absurda. Cuando no se trata de aprender, tampoco se trata de enseñar. Sepa el Sr. Roig que los profesores (y, muy en especial, aquellos que criticamos el sistema) somos la única china en el zapato que incordia a la máquina totalitaria del rodillo logsiano. Nos han robado la profesión, pero algunos queremos recuperarla.

Queremos volver a enseñar.

Ése es nuestro plan.

MANIFIESTO DE MAESTROS Y PROFESORES

MANIFIESTO DE MAESTROS Y PROFESORES

Por un sistema educativo libre, eficaz e independiente

Cuando la soledad de un amplio colectivo de ciudadanos y la falta de representación política de sus argumentos impelen al desencanto y a la irritación, pero también a la sagacidad, es un deber inexcusable de la sociedad civil tomar la iniciativa y exigir que se tengan en cuenta sus reivindicaciones.

Sostenemos como incontrovertibles las siguientes evidencias: que el de los docentes es uno de los colectivos profesionales de España más desguarnecido, más irrepresentado, más desengañado, más enfadado y, en última instancia, más capacitado para denunciar el cúmulo de atropellos que se han ido cometiendo desde hace más de veinte años; que las diversas reformas educativas han fracasado estrepitosamente en todos sus planteamientos y han condenado a generaciones de estudiantes españoles a ser de las peor preparadas de la Unión Europea; que las circunstancias económicas de nuestro país obligan a dar, cuanto antes, un giro radical en la política educativa que han venido proponiendo hasta ahora los partidos políticos con representación parlamentaria, ya que, de no ser así, ninguna reforma logrará el objetivo -suponemos que sincero- de sacar a España de la grave crisis en la que se halla inmersa.

Por ello, y ante el anuncio de las negociaciones que el Ministerio de Educación está llevando a cabo con diferentes grupos políticos y con los principales sindicatos de la enseñanza, los abajo firmantes (maestros de Primaria, profesores de Secundaria y Bachillerato, profesores de Formación Profesional, profesores de Universidad, padres, madres y ciudadanos en general) nos vemos en la necesidad de exigir:

1.- Que el Pacto por la Educación incluya el criterio de los profesionales de la enseñanza que están dando clase -y no sólo de quienes dicen ser sus representantes-, únicos expertos hasta el momento y principales conocedores de la realidad de las aulas españolas.

2.- Que el Pacto por la Educación se despoje de una vez por todas de la influencia de modas pedagógicas que no valoran el esfuerzo, la disciplina o la transmisión de conocimientos; limite las atribuciones de psicólogos y pedagogos, tanto en la administración como en los centros, a los fines estrictos de su adscripción, y se atenga exclusivamente a la realidad de unos estudiantes que necesitan con urgencia una formación en contenidos exigente para afrontar los retos del futuro.

3.- Que el Pacto por la Educación impida todo intento de manipulación ideológica de los planes de estudios, evite cualquier prejuicio partidista o electoralista, se atenga únicamente a los hechos, detecte los problemas más acuciantes y actúe en consecuencia, sin que se vea lastrado o condicionado por intereses espurios que nada tienen que ver con la enseñanza.

4.- Que el Pacto por la Educación no confunda, como se viene haciendo desde hace más de veinte años, la igualdad de oportunidades de una enseñanza obligatoria hasta los 16 años con la uniformidad de capacidades, y el derecho universal a una educación de calidad con la obligación de recibir unos mismos contenidos, exigencia que atenta contra los derechos individuales, niega que existan personas con distintas capacidades físicas e intelectuales o con perspectivas e intereses diversos, e impide que el Estado salvaguarde la legítima aspiración de los ciudadanos a promocionar socialmente.

5.- Que el Pacto por la Educación conciba una Enseñanza Infantil que no ignore que los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 4 años han de pasar la mayor parte del tiempo con sus padres, aun cuando eso signifique que deban reconsiderarse las actuales normativas que rigen los permisos de maternidad y paternidad y los horarios laborales de los progenitores; que no eluda la responsabilidad de iniciar el aprendizaje de ciertas habilidades intelectuales cuando la capacidad o la inclinación de los alumnos así lo requieran; que no se entienda, en definitiva, como una etapa en la que sus profesionales han de quedar reducidos a ser simples nodrizas.

6.- Que el Pacto por la Educación considere la Enseñanza Primaria como el ciclo más importante en la formación del alumno, limite la promoción automática a los primeros años de la etapa, no desdeñe el rigor y la exigencia necesarios para afianzar tanto las habilidades primordiales en lectoescritura y cálculo matemático como los conocimientos básicos de otras disciplinas también esenciales, y no eluda la necesidad de plantear una Primaria hasta los 14 años. Pero que, sobre todo, haga de este periodo de aprendizaje el mejor momento para guiar al alumno en su futuro académico demandándole tenacidad, disciplina y esfuerzo, y detectando a tiempo y prestando una mayor atención a los problemas que puedan surgirle mediante una exigente labor de orientación -labor que sólo tiene sentido y es eficiente en esta etapa- que huya de la inútil burocracia actual y, principalmente, a través de programas de refuerzo dentro y fuera del aula.

7.- Que el Pacto por la Educación recapacite sobre la conveniencia de mantener, contra viento, marea y estadísticas adversas, la Enseñanza Secundaria, etapa que se ha revelado como uno de los mayores fracasos de las últimas reformas legales; que conciba, en su lugar, la creación de un Bachillerato de 4 años de duración que recupere el valor del mérito académico acabando con la promoción automática y restablezca la especificidad que le da sentido y que lo define como la etapa preparatoria para los estudios superiores; que se atreva a abordar definitivamente una reforma de la Formación Profesional que convierta esta etapa en el motor más importante para transformar el modelo productivo de nuestro país, y que evite que se la continúe considerando una simple alternativa para aquellos que no pueden acceder al Bachillerato, otorgándole, para ello, 4 años de duración tras la Primaria, dotándola de medios y dignificando sus objetivos mediante el mérito y la excelencia.

8.- Que el Pacto por la Educación no condene a los alumnos que fracasan a la precariedad laboral y que incluya con carácter de urgencia, para ello, un tercer itinerario de Iniciación Profesional a los 14 años -de 2 años de duración- que armonice la presencia de las asignaturas instrumentales con una atención especial a materias exclusivamente prácticas, procurando así una cualificación profesional temprana y una salida laboral digna y suficiente como para no impedir la promoción social a la que todo ciudadano tiene derecho.

9.- Que el Pacto por la Educación plantee un sistema de conexión de los diferentes itinerarios salidos de la Enseñanza Primaria con racionalidad y sentido común, mediante cursos puente o exámenes de ingreso que huyan de la excesiva condescendencia que existe hoy día.

10.- Que el Pacto por la Educación evite la impostura de los actuales procedimientos de evaluación del sistema de enseñanza y plantee la urgente necesidad de unas reválidas estatales y vinculantes al final de cada etapa que hagan de los resultados el único y principal indicador fiable de la realidad de alumnado y profesorado.

11.- Que el Pacto por la Educación dignifique la figura del docente modificando, para ello, la actual estructura de los centros de enseñanza, facilite su labor rebajando el número de alumnos por aula, restablezca su autoridad devolviendo al claustro de profesores las competencias disciplinarias y restituya su autonomía confiriéndole la competencia para elegir a los directores y otorgando a los diferentes departamentos didácticos la libertad real para elaborar los planes de estudios.

12.- Que el Pacto por la Educación dignifique la figura del docente confiando a su único criterio las cuestiones derivadas de la enseñanza, despojándole de atribuciones ajenas a su cometido, acabando de una vez por todas con el absurdo sistema de promoción horizontal, incentivando su carrera mediante la búsqueda del estímulo académico y laboral, que, en todo caso, nada tiene que ver con los cursillos que actualmente organizan sindicatos y centros de profesores y recursos, dignificando el menoscabado Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato y concibiendo un sistema de acceso a la función pública docente diferenciado para cada etapa educativa y basado exclusivamente en la excelencia.

13.- Que el Pacto por la Educación proponga por fin respuestas serias y contundentes a los graves problemas que sufre la Universidad española, que recorte el número de universidades a fin de evitar la actual infradotación y la mediocridad a las que están expuestas, que reconduzca la vigente política de títulos a patrones de sensatez científica y económica, que racionalice los planes de estudios, que modifique los actuales modelos de gestión administrativa y emprenda una desburocratización en masa, que solucione los antimeritocráticos estándares de selección y de evaluación del profesorado, que reconsidere y adapte a la realidad de nuestro país los dudosos procesos que se han seguido para adoptar los nuevos requisitos de Bolonia, y que potencie programas de investigación con dotación suficiente evitando por ley la influencia política que hoy día impide o pone en entredicho, no sólo la eficiencia y la utilidad de éstos, sino el libre debate de ideas y, sobre todo, el concurso de toda disidencia crítica.

Firme aquí

¿Rebelión? (II): El despertar de la sociedad civil.

Leía ayer «Una crisis y cinco errores», muy recomendable libro de Carlos Rodríguez Braun y Juan Ramón Rallo (LID Editorial Empresarial, 2009). Como reza el antetítulo, el propósito de la obra es «desmontar cinco supuestas causas y falsas soluciones para superar la crisis». Una de esas «supuestas causas», señalada con sospechosa unanimidad por políticos de toda ideología, es la que achaca la culpa del actual estado de las cosas al liberalismo. Braun y Rallo explican lo que algunos ya sabemos: que no hay tal liberalismo, sino un Estado creciente que se refleja en el incesante aumento de la presión fiscal, las regulaciones, las políticas redistributivas, la proliferación de funcionarios y la elefantiasis burocrática. Valga como dato, para tantos profesionales ahítos de cumplimentar anexos, que el número de páginas de los Boletines Oficiales (estatales y autonómicos) pasó de 100.000 en 1984 a casi 800.000 en 2008. No es poca glosa para un Estado ausente.

Uno de los argumentos que esgrimen los críticos de esa ficción llamada «capitalismo salvaje» es el aumento de las privatizaciones en los años previos a la crisis. Braun y Rallo matizan:

«[…] en no pocos casos los Estados mantuvieron mecanismos de control en las empresas privatizadas, y asimismo no se puede hablar de una auténtica privatización cuando el Estado privatiza pero no desmonopoliza al conceder privilegios anticompetitivos a algunas empresas, o cuando se reserva el control de las tarifas, tal como sucede con bastantes servicios públicos privatizados. […] En la prática los gobernantes controlan empresas y mercados, cosa que los agentes y empresarios saben muy bien, y de ahí la práctica generalizada de la presión a las autoridades para obtener favores…»

Puesto que en realidad no hay tal cosa como un retroceso del Estado, ¿a qué obedecen estos cambios de formas políticas? ¿Son irracionales, o arbitrarios? ¿Se deben a un cambio radical de principios? ¿Por qué se privatizan unos servicios y otros no?

A estas preguntas responden Braun y Rallo con un sencillo y eficaz argumento: «la importancia de la legitimación del poder»:

«Ningún Estado, democrático o no, puede mantenerse ante la rebelión abierta de sus súbditos. El poder, por tanto, siempre busca legitimarse. […] Esto permite explicar la privatización de las empresas públicas, por la sencilla razón de que se había extendido ya en los ochenta un consenso sobre ellas, que solía subrayar aspectos muy negativos: se trataba de gigantes burocráticos notablemente ineficientes y onerosos en manos de mafias políticas y sindicales que hacían allí de su capa un sayo, pero no eran capaces de brindar un servicio mínimamente digno. […] Cuando el balance de legitimidad se desequilibra, los Estados actúan con racionalidad y se desprenden de aquellas actividades en las cuales el ejercicio de su coacción les reporta más inconvenientes que ventajas».

Esto fue lo que ocurrió, por ejemplo, con los servicios de telefonía o las líneas aéreas.

Traslademos estas ideas al ámbito de la Enseñanza. Creo no equivocarme mucho si afirmo que el sistema educativo actual es un «gigante burocrático». Ahí están los BOES, BOJAS y demás Golem de celulosa para atestiguarlo. De hecho, el trabajo de las inspecciones consiste en verificar la corrección normativa de una serie de documentos, la mayoría de ellos completamente inútiles desde un punto de vista funcional. Este furor grafómano se extiende a cualquier actividad que se desarrolle en las escuelas: sanciones, programaciones, planes, actividades, proyectos, grupos de trabajo y hasta planes quinquenales. La peor pesadilla de Bartleby, ni más ni menos.

No creo patinar mucho si califico a este gigante de «ineficiente» y «oneroso». Su ineficiencia ha sido sancionada por enésima vez en el penúltimo informe europeo¹, por el que se verifica un descenso alarmante en los índices de comprensión lectora a la vez que la tasa de abandono escolar aumenta. Es decir, la institución no cumple siquiera con los servicios mínimos, como es enseñar a leer y a escribir. Forzando el símil, esto sería el equivalente de una compañía que no fuera capaz de instalarles una línea telefónica. ¿Les suena? Y, ¿oneroso? Pues claro: cualquier empresa con una productividad tan baja resulta, no cara, sino carísima. Sobre todo cuando se financia con el dinero de los contribuyentes.

«En manos de mafias políticas y sindicales…» Este sintagma también sugiere un escenario que me resulta familiar. Las reformas educativas son cosa de políticos y sindicalistas, nunca de profesores en activo; a quienes, si por ventura se les pregunta su opinión, es para mejor ningunearlos so pretexto de talante democrático (de nuevo, la desesperada búsqueda de legitimidad política, vulgo querencia al cargo). Unos sindicatos que operan como leales siervos del señor que les paga (y no paga mal: unos 30.000 millones anuales de las antiguas pesetas. Pasta gansa, que diría el castizo). Así, a nadie extrañe el silencio y la cerviz humillada con que asisten a la crisis educativa y a la otra, la Crisis con mayúsculas. ¿Cómo rebelarse contra señor tan pródigo?

Cabría, pues, pensar que el diagnóstico de Braun y Rallo podría hacerse extensible a la Enseñanza española, y que el Estado ha perdido toda la legitimidad como gestor de un servicio que se demuestra, día a día, ineficaz y deficitario. Perder la legitimidad significa, así, perder la confianza de los ciudadanos. Por lo que, se colige, la política también responde a los valores morales de dichos ciudadanos. La pregunta es: ¿ocupa la enseñanza un lugar destacado en esa jerarquía de valores? La respuesta es: por el momento, no. Pero quizá muy pronto empiece a escalar posiciones, precisamente cuando la crisis en muchos sectores económicos limita la inserción laboral de individuos poco cualificados. Ocurre que el Estado, lejos de favorecer esa cualificación, nos lleva en barrena al precipicio. Ocurre que uno de los medios para superar la crisis, como es una buena formación académica, es dinamitado de forma implacable por unos gobernantes incapaces de domesticar el monstruo que ellos mismos han creado.

Hay una esperanza, pues, y no va a nacer de las nobles intenciones de nuestros políticos, sino de las demandas de la sociedad civil. Hora es de que reclamemos, pues es nuestro derecho, la responsabilidad de gobernarnos a nosotros mismos. ¿Asusta? Es posible, pero también entusiasma.

En próximas entradas analizaremos en qué puedan consistir tales demandas.

Sigan con salud.

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1. Les recomiendo vayan a la página 74, donde se puede cotejar el im-pre-sio-nan-te descenso en comprensión lectora de los alumnos españoles, tanto más si se compara con el resto de países.

¿Rebelión? (I)

El diagnóstico ya está hecho. Infinidad de libros y artículos denuncian el penoso estado de la Enseñanza española.  Se oyen voces que claman por una huelga indefinida, un golpe en la mesa que consiga virar el rumbo de lo que parece una travesía hacia el abismo. Es hora, nos dicen, de pasar a la acción. Pero al Individuo le resta por satisfacer una duda:  aun suponiendo que una amplia mayoría se sume a esa hipotética huelga, ¿coincidiríamos también a la hora de aplicar el remedio?

Es a partir del análisis que el doctor prescribe la terapia adecuada. Por tanto, recordemos en qué puntos se condensa la crítica de cuantos escribimos sobre la deriva pedagógica.

Escuela comprensiva e itinerario único: café (de recuelo) para todos.

Diagnóstico

1. La rigidez del sistema, ya se sabe, es proverbial. Alumnos con capacidades e intereses muy diversos son obligados a cursar un itinerario común hasta los 16 años. En ese grupo caben niños con patologías severas, alumnos apenas alfabetizados, objetores del estudio y muchachos con vocación universitaria. Este modelo ha fracasado, precisamente, por su afán inclusivo e integrador. Ambas, inclusión e integración, constituyen la pantalla benévola con la que se enmascara un propósito igualitarista. Una igualación que no consiste en preservar para todos los mismos derechos, sino en considerar a los individuos particulares como una masa homogénea de la que se espera idéntica uniformidad en los resultados. 

2. La búsqueda de este raro universal trae como consecuencia un descenso en los niveles de enseñanza, por la lógica dificultad de conciliar ritmos de aprendizaje tan diversos.

Remedio

1. La comprensividad desaparecería con el establecimiento de itinerarios distintos, los suficientes como para satisfacer las necesidades e intereses de cada grupo de individuos: centros de enseñanza especial, centros de formación profesional e institutos de bachillerato. Esta ramificación del sistema tendría lugar después de la etapa Primaria.

2. Otra posible solución, que podría acompañar a la primera, sería la de rebajar la obligatoriedad al menos hasta los 14 años.

Ideología pedagógica

Diagnóstico

1. Un sistema basado en el igualitarismo necesitaba de un discurso pedagógico oficial que se ajustara a sus ideales coercitivos y salvacionistas. Se encontró en los principios que, desde Villar Palasí hasta la LOE, inspiran todas y cada una de las leyes educativas. Ya hemos explicado sobradamente en qué consiste: predominio de los valores sobre el conocimiento, desprestigio y volatilización de las asignaturas «duras», desaparición del examen como medidor objetivo de los resultados… Una pedagogía así contribuye a la infantilización de la Enseñanza, epidemia que ya comienza a extenderse por las aulas universitarias.

Remedio

1. No ha de haber una pedagogía oficial, ni ésta debe inspirar las leyes educativas. El propio sintagma «pedagogía oficial» es caro a los sistemas totalitarios y a la intromisión de éstos en la vida de los individuos. Por tanto, la pedagogía debe volver a ser una herramienta auxiliar de quien ejerce el magisterio de una disciplina, no un corpus de premisas ideológicas a cuyo molde deben ajustarse materias y docentes al menos tan diversos como los alumnos que integran un aula.

2. Para verificar que la Enseñanza es eficaz, se hace necesario un instrumento de comprobación. Se implantarían exámenes externos al final de cada etapa y ciclo, de cuyos resultados se podría extraer la conveniencia de seguir un itinerario u otro.

Ideología nacionalista

Diagnóstico

1. También se ha analizado el poder coercitivo de las administraciones a la hora de inculcar aquellas ideas que mejor se avienen con sus intereses políticos. Especialmente, en aquellas comunidades con lengua propia y anacrónicos fueros medievales o contemporáneos. Se verifica ese conductismo ideológico en sus planes de estudio, libros de texto y normativas, que tienen como fin «preservar» una lengua minoritaria aun a costa de las libertades individuales.

Remedio

1. Hay quien aboga por una devolución de las competencias al Estado central. Sin embargo, creemos que eso no sería suficiente, pues nada garantiza, como hemos visto, que este u otro gobierno no se valga de los mismos medios para la consecución de los fines que le son más propicios. En cualquier caso, y, como primera medida, es ajustado a derecho que los padres tengan la potestad de decidir en qué lengua quieren que se eduquen sus hijos.

Un síntoma de mejoría: Disciplina

De la aplicación de los primeros remedios habría de seguirse una disminución de los problemas de convivencia en las aulas. Un mayor rigor en lo que es propio de la Enseñanza y una mayor flexibilidad en lo que compete a las decisiones de los individuos debería dar como resultado un ambiente en el que, al verse satisfechas las expectativas de un mayor número de particulares, las tensiones desaparecen. Todo ello contribuiría a acrecentar el prestigio de una institución que, a día de hoy, acarrea el sambenito de incompetente a los ojos del público.

Para acabar de cimentar ese prestigio, la selección de personal debería obervar los mismos principios meritocráticos que se establecen para evaluar a los alumnos. Es precisa una auténtica carrera profesional en la que los docentes más capaces vean reconocido su esfuerzo.

 

Así pues, tenemos:

– Diversificación de itinerarios.

– Exámenes externos.

– Consideración de la obligatoriedad hasta los 14 años.

– Desaparición de un discurso pedagógico oficial.

– Derecho a elegir la lengua oficial que cada familia considere pertinente.

– Procesos eficaces de selección de personal, ajustados a mérito.

– Establecimiento de una auténtica carrera profesional, igualmente basada en criterios meritocráticos.

 

Aunque, naturalmente, se trata de un simple esbozo, ¿cuántos estaríamos dispuestos a ir a la huelga con estas o similares premisas? ¿Qué sindicatos estarían dispuestos a hacerlas suyas? Éstas son mis preguntas.

Una cosa más: los remedios apuntados más arriba no son necesariamente los que el Individuo considera más idóneos. Ni siquiera los que tiene por más éticos. Lo que se ha pretendido es resumir los problemas más acuciantes y proponer una necesaria solución a corto plazo. Creo que la mayor parte de lo expuesto gozaría de un consenso amplio en gran parte de quienes nos dedicamos a este oficio, suficiente como para impulsar las movilizaciones que tantos, incluido el que suscribe, deseamos.

 

Lo que, a título personal, piensa el Individuo, queda para una próxima entrada.

 

Derribando falsos mitos: El Informe McKinsey (y III)

 

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En suma, ¿cuáles son esos falsos mitos que el Informe Mckinsey echaría por tierra?

1. El mito constructivista de que los niños «inventan» el conocimiento. Muy al contrario, los sistemas exitosos establecen estándares académicos cuyas expectativas deben satisfacer todos los alumnos.

2. El mito transformativo que «tiende a minimizar la importancia de las habilidades básicas (lectura, escritura, aritmética) en la creencia de que son innecesarias» (Gardner, 1993). No sólo son necesarias, sino que constituyen el fundamento para cualquier posterior desarrollo en el aprendizaje.

3. El mito comunitarista que condena la existencia de cualquier medidor objetivo basado en criterios de excelencia: exámenes, evaluaciones, etc. Es imposible mejorar algo que no se mide.

4. El mito antiliberal que anatemiza cualquier actuación basada en la competencia y los métodos propios de la empresa privada. Por el contario, estos sistemas seleccionan a los mejores y, en algunos casos, emplean técnicas de marketing para tal fin.

5. El mito pedagógico que sitúa su verborrea logoteórica muy por encima de la experiencia docente. En los sistemas estudiados por McKinsey se da prioridad a la práctica en escenarios reales, y los «líderes de instrucción» son siempre profesores reconocidos por la eficacia de sus procedimientos en clase.

6. El mito administrativo de que todo se solucionaría con menos alumnos por aula y mucho más dinero. En los países asiáticos, la ratio casi duplica el promedio de la OCDE, y, sin embargo, sus resultados son excelentes.

7. El mito determinista que vincula el rendimiento académico con el contexto socioeconómico del alumno. Las puntuaciones de estos países muestran escasa correlación entre los resultados y el entorno familiar de cada estudiante.

8. El mito igualitarista que trata de poner en un plano de igualdad al maestro y al alumno. Por contra, el estatus docente en estos sistemas es muy alto, contribuyendo a una equivalente valoración social de su trabajo.

9. El mito burocrático que mantiene a los profesores ocupados en el tráfico de impresos antes que en el tráfico de ideas. Los mejores sistemas educativos eximen al docente de ser un mero Bartleby. Simplemente, «prefieren no hacerlo».

y 10. El mito buenista de que la inculcación de «valores» garantiza la bondad intrínseca de un sistema educativo. Aunque sólo sea por omisión, ya que en el citado informe no hay ni una sola nota que identifique este propósito como una insoslayable garantía de éxito.

Además de las que corresponden a políticos y psicopedas, también los docentes debemos empezar a hacernos algunas preguntas:

¿Vamos a decir, de una vez por todas, que el problema de la Enseñanza en este país empieza por la Primaria, y, más exactamente, por la abducción que ésta ha sufrido a manos de la sacrosanta Pedagogía?

¿Vamos a reconocer que, como lo demuestran las últimas oposiciones andaluzas, los procesos de selección de personal son completamente ridículos?

¿Estamos dispuestos a competir, pues no otro es el modo de que los docentes gocen de mejor estatus y más amplias perspectivas de promoción?

¿Admitiremos que aprobar unas oposiciones no puede justificar la torpeza o la desidia de los malos profesionales?

Son preguntas sencillas. Quizá duras. Pero necesitan ser respondidas.

Si a alguien le resultan incómodas puede consolarse pensando que es tan sólo un informe. Para más inri, elaborado por esos yanquis neoliberales que no tienen ni pajolera idea de los valores progresistas que han llevado a Europa a la cima del mundo….

Vale.