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Cubrir el expediente

Para la Junta de Andalucía, los tribunales no son el lugar idóneo en el que dirimir un pleito. Si usted es profesor y lo agreden a la salida del Instituto, su obligación es contar hasta diez antes de irle con el cuento a su Señoría. Una vez que se le haya pasado el susto, deberá poner pies en polvorosa y aguardar, con paciencia zen, la visita del Serenísimo Inspector-Lama. Éste, seráfico y aristotélico, «mediará» entre agresor y víctima con la secreta esperanza de sellar una paz sin vencedores ni vencidos. ¿No es hermoso?

Pero puede ocurrir que, además de profesor, sea usted, asimismo, ciudadano. Y que se le pase por la cabeza ejercer sus derechos y denunciar al asaltante. Es lo que hace el común: ante una agresión, interpone una denuncia. Es posible, incluso, que la juez declare al acusado como «autor de una falta contra el orden público» y lo condene a pagar una multa de 180 euros.

Si cree que esto supone una eximente en su favor, va listo. La Consejería de Educación tiene muy claro cuáles son los derechos que usted puede ejercer y cuáles no. Un profesor no es exactamente un ciudadano, sino un esforzado homúnculo que se debe a la inexorable justicia burocrática. De modo que, pocos días antes del juicio, el Dalai-Mama desciende de la flor de loto y se presenta en su Instituto para «recabar información sobre los problemas de convivencia». ¡Sobre los problemas de convivencia! Que, a la salida del trabajo, se abalancen sobre uno es, en opinión de la Consejería, un «problema de convivencia». Siendo así que el inspector le conmina a participar en un «proceso de mediación». Pero para usted el único «problema» consiste en aguardar el fallo de la juez, por lo que prefiere declinar tan generosa oferta.

Al cabo de un tiempo, se le abre a usted un expediente disciplinario por «negarse a colaborar». Pese a que no existe normativa ni legislación alguna que a tal obliguen, su actitud se considera un «incumplimiento de los deberes y obligaciones del funcionario». Todo lo que alega la Consejería se resume en el siguiente punto:

ATRIBUCIONES DE LOS INSPECTORES

c) Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de sus actividades, para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de autoridad pública.

Suponemos que entre sus «actividades» no habrán de incluirse aquéllas que no están contempladas en la ley, como es la de imponer la figura de un mediador en casos como el que nos ocupa. De lo contario, nos hallamos ante una forma contemporánea de servidumbre, que bien pudiera incluir prestaciones de taxista, ordenanza o palafrenero.

Éste es un caso real, no una viñeta distópica. Alguna vez habrá oído al Ministro, al Consejero, a toda esta turba correctísima que nos desgobierna, su intención de prestigiar la profesión docente.

Es mentira.

Todo lo que les quita el sueño es cumplir con la estadística que exige Bruselas, así sea a costa de convertir la Enseñanza en un zoco infestado, como es natural, de perfectos zoquetes. Todo lo que ocupa sus horas es hacer de la Escuela un vehículo de propaganda política, para lo cual es preciso lavar los trapos sucios en casa. Detrás de la parafernalia tecnológica y el bilingüismo spanglish no hay sino un castillo kafkiano en el que la cutrez, la zafiedad y la prepotencia conforman la tríada sagrada de los mandarines. Tan celosos de la sensibilidad y las emociones, nuestros jefes carecen de ellas cuando han de prodigárselas a sus empleados. Tan fervientes demócratas, el peso de los tribunales se les antoja una curiosa ocurrencia de Montesquieu.

Pues, a fin de cuentas, sólo se trata de cubrir el expediente.

P.S.: Desde este blog, vaya nuestro apoyo a la profesora del IES Itálica.

Sancionada una profesora que fue amenazada por un padre

La Junta de Andalucía dice que no colaboró en la mediación

Víctima de la «alta agresividad» de un padre y castigada por la Junta de Andalucía. En esta situación se encuentra una profesora de Sevilla a la que la Delegación Provincial de Educación acaba de imponer una sanción, a pesar de que la docente sufrió un grave incidente a la salida del centro, cuando un padre la abordó, se abalanzó sobre ella y, «en tono amenazante y elevado y en estado de alta agresividad», le pidió explicaciones sobre su hijo.

Por este episodio, el padre del menor fue condenado como autor de una falta contra el orden público a una multa de 180 euros.

Educación alega que la profesora, que da clases de Matemáticas en el IES Itálica del municipio de Santiponce, se negó a colaborar en la tarea de mediación de un inspector a raíz de este conflicto. Por ello, Educación le impone una sanción de «apercibimiento», por la comisión de una falta de «incumplimiento de los deberes y obligaciones del funcionario», tipificada como leve.

«La única mediación que quería era delante de un juez y una juez de Sevilla dice que tengo razón», explicó a este diario la profesora, que prefiere mantener el anonimato.

En efecto, el Juzgado de Instrucción número 20 de Sevilla declara probado que sobre las 14.40 horas del pasado 12 de marzo, cuando la docente se disponía a salir del instituto, «fue abordada por el padre de un alumno suyo al que había sancionado, quien tras identificarse como tal, se dirigió [a ella] en tono amenazante y elevado y en estado de alta agresividad». «No te vas a volver a reír más de mi hijo, porque no te lo voy a consentir», amenazó el padre -según la sentencia-, «mientras se abalanzaba sobre ella, teniendo que buscar apoyo en otra persona del centro que se encontraba presente». La reacción del padre se debió a que la profesora había enviado a su hijo al aula de convivencia por su mal comportamiento en clase.

El juicio se celebró en mayo. Unos días antes, un inspector de Educación acudió por sorpresa al instituto para «recabar información sobre los problemas de convivencia», y dejó constancia de que la profesora «no piensa colaborar». «Yo no me niego a colaborar, pero me sacaron de mi clase y, asesorada por mi abogado, le indico al inspector que no me ha citado bien y le pregunto en qué legislación y normativa aparece» que se tenga que someter a una mediación, aclaró la profesora.

Educación admite que no hay ninguna norma que obligue al funcionario a participar en procesos de mediación. Fuentes oficiales subrayan que el apercibimiento «no tiene nada que ver» con el incidente del padre, ya que se trata de dos asuntos «completamente distintos», a pesar de que la mediación y la presencia del inspector se debió a que el padre abordó a la profesora de Matemáticas.

(Fuente: El Mundo)

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De la Transversalidad

DE LA TRANSVERSALIDAD

El Departamento de Música no programa contenidos transversales, por una sencilla razón: ni sabe ni quiere hacerlo. Un “maestro” ha de ser persona firme y justa, además de experta en el saber que transmite. Todo lo demás son aditamentos que contribuyen a la dilución de la asignatura en un liviano caldo de consignas conductuales.

El buen maestro ha de ser, en sí mismo, un garante de los valores morales y cívicos, sin tener la necesidad de explicitarlos a cada paso. En este sentido, me acojo a la sentencia kantiana: “Actúa de forma que la máxima de tu conducta pueda ser siempre principio de una ley natural y universal”. Libertad individual, respeto al prójimo, igualdad de derechos, formación: estos cimientos deberían bastar para construir un ser autónomo. Pretender que en la clase de Música se hable de subdesarrollo, paro, consumismo, drogas, cambio climático, como si fueran éstos asuntos sobre los que ya existe un juicio universalmente válido, supone una peligrosa intromisión de la sociología en el mundo académico.

La transmisión del saber debe partir de presupuestos lo más objetivos y científicos posibles, principio que la superficial implantación de estos contenidos transversales no puede cumplir. Un tema como el consumismo no debe reducirse a tres o cuatro píldoras de fácil ingesta, so pena de limitarse a un estadio de mera opinión. De este modo es previsible que se incurra con demasiada frecuencia en el eslogan, con todo su pernicioso potencial reduccionista. Por no hablar de cómo dicho asunto será tratado desde puntos de vista opuestos en función del profesor y su particular orientación ideológica. Resulta extraño que se fomenten tales contenidos a partir de la hipótesis de que todos los maestros son competentes para hablar de ellos. Ningún asunto social responde a una perspectiva única, como fácilmente se puede deducir del debate político al que asistimos día tras día.

La transversalidad, en suma, promueve la doxa en lugar de la episteme, contribuyendo a que en la Escuela se instauren modas ideológicas que, en muchos casos, suponen una intromisión del Estado en aspectos educativos que no son, o no habrían de ser, de su estricta competencia.

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De las Competencias Básicas

 

Entre tener problemas con la Ley y la honestidad intelectual, he preferido lo segundo. Esto es lo que figurará en mi programación en el apartado de «Competencias Básicas»:

DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

El Departamento de Música no programa por Competencias Básicas, por una sencilla razón: no sabe ni quiere hacerlo. Nuestra idea de la enseñanza no contempla teoría y praxis como dos compartimentos estancos, sino como el haz y el envés de un mismo proceso. De tal modo que el alumno que sabe es competente, y el competente lo es porque sabe. En caso contrario, estaríamos ante un prodigio de fe o una manifestación contemporánea de la, así llamada, ciencia infusa.

Ítem más: quienes son supuestamente expertos en esta nueva doctrina pedagógica, tampoco saben explicarlo:

Dice Don José Moya que “una persona, no por saber más es más competente”. Yo añado que este presunto axioma es falaz. Saber más siempre procurará más competencia que saber menos. A no ser que el cuerpo de conocimientos adquirido por el alumno sea completamente inútil, lo cual sería el resultado de una docencia indocta. Como “maestro ignorante” es una contradicción en términos, me permitirán que, amparado en mi libertad de cátedra, defienda mi postura anticompetencial con las palabras de un auténtico maestro:

“Y, por fin, ¿qué es el conocimiento?: conjuntos de capacidades muy diversas, en cada una de las cuales se da una mezcla de “información” y “discernimiento”. Estos dos componentes no se pueden dar por separado: el” saber cómo” y el “saber qué” constituyen las dos caras de una misma moneda llamada “conocimiento genuino”. Tan infructuoso es hacer algo con ignorancia de las reglas, como pensar que las reglas por sí solas nos invisten de la capacidad para hacer o explicar algo. Además de la información, necesitamos la comprensión que nos permita interpretarla.” (De “La voz del aprendizaje liberal”, Michael Oakeshott).

Si el qué y el cómo son inseparables en el proceso de aprendizaje, no veo la manera de que puedan escindirse a la hora de considerar la evolución académica de un alumno. Para mí es, sencillamente, tan improbable como hallar la cuadratura del círculo.

Esto no obsta para recordar que mis alumnos leerán y escribirán, se socializarán, tendrán que aplicar rudimentos de Aritmética, necesitarán echar mano de conocimientos históricos, cronológicos y geográficos, oirán hablar de la Física del sonido, asociarán elementos pictóricos con obras musicales, tendrán contacto con las nuevas tecnologías y todo lo que ustedes quieran. El conocimiento interdisciplinar va de suyo, puesto que ninguna producción humana es completamente ajena al resto de producciones ni se solidifica en el matraz de un laboratorio. Pero, por su progresiva complejidad, cada uno de estos ámbitos de conocimiento que son las asignaturas tiene su propio código, cuya comprensión requiere de profesionales específicamente cualificados para su adecuada transmisión.

Para cerrar este enojoso apartado, me gustaría hacerles ver lo incongruente de considerar como “Competencia Básica Cultural y Artística”:

“…conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las manifestaciones culturales. Emplear recursos propios de la expresión artística y manifestar interés por la participación en la vida cultural, el desarrollo de la propia capacidad estética y creadora y contribuir en la conservación del patrimonio cultural y artístico de la propia comunidad y de otras comunidades.”

Esto no es básico, sino el último estadio al que puede llegar una persona instruida en los misterios de cualquier ciencia. Ya me gustaría a mí ser capaz de “valorar críticamente” los cuartetos de cuerda de Morton Feldman o la tetralogía wagneriana. Si se aspira a ejercer la crítica es necesario un poderoso arsenal de conocimientos, que es lo que voy a intentar transmitir a mis alumnos. Para que, si quieren, algún día sean capaces de discernir entre Bustamante y una sinfonía de Brahms.

Vale.

 

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De la Chica o la Vanguardia

 

Nueva entrevista al Consejero de Educación Andaluz. Trabajo duro para los exégetas.

http://www.elcorreoweb.es/andalucia/114165/pondremos/tutor/maestros/necesiten/mejorar/clases

 

Vayamos por partes:

–La futura la ley de igualdad de trato, que niega los conciertos a los colegios que discriminen por sexo, ¿cambia algo en Andalucía?
-Cambia en el sentido de que nos otorga una mayor fortaleza en nuestra decisión legítima de que los centros que discriminan por razón de sexo no ha lugar a que sean sostenidos con fondos públicos. En Andalucía tenemos 12, que ahora están pendiente de un fallo del TSJA. Cuando la ley entre en vigor, quedarán extintos esos centros. Aunque no tendrá efectos retroactivos sobre los que ya estén funcionando.

El Consejero se ufana del poder coactivo que le confiere el Imperio de la Ley(re). Pues vale. Algún día abordaremos el asunto de la educación diferenciada, tan discutido como discutible. Sobre todo, cuando los índices de fracaso escolar masculino siguen su ascenso imparable. Imagino que sobre este particular nada tienen que decir los prohombres y las prohembras «de género», por más que tales cifras sugieran la «fortaleza» discriminatoria del sistema educativo vigente. Muy al contrario, los responsables de co-educación (mujeres, en su mayoría) señalan la preeminencia de las féminas como un logro incontestable de la sociedad contemporánea. Nada más triste que esa sonrisa de condescendencia al desgranar los porcentajes de aprobados y cates como si cada uno de ellos fuera un orgulloso ídem en el rostro del viejo paradigma androcéntrico.

Por lo demás, a De la Chica le parece legítimo retirar las subvenciones a los centros privados que no admitan niñas (o niños). Por omisión, colegimos que le parece lógico financiar con dinero público a otros centros privados. Colegios que, claro está, pueden reservarse el derecho de admisión y aplicar criterios selectivos ausentes en la enseñanza pública. Es decir: a De la Chica le parece legítimo financiar la discriminación al mismo tiempo que la prohíbe.

Acerca de la formación continua de los maestros, esos grandes mamíferos que necesitan más actualizaciones que un tablet, dice Don Francisco:

Ya podemos identificar a los maestros de alto desempeño en un aspecto singular y concreto del proceso educativo. Profesores excelentes, auténticos expertos en enseñar la lectura en los primeros años, por ejemplo, o el cálculo, o especialistas en Historia. Hay miles. Debemos identificar a esta gente y que sean parte activa del hecho formativo durante un plazo limitado. Si tienes a un buen profesional le puedes pedir, siempre voluntariamente: usted está en condiciones de formar durante un año a otros maestros -200, 300, habría que afinar- sobre su experiencia profesional. Y una vez que concluya, devolverlo al sistema.

Llámenme loco, pero detecto en el Consejero resabios estilísticos de nuestro mayor resabio: Eduard Punset. No sabemos cómo, ni con qué fundamentos, ha llegado a adoptar esa pose de científico radial 2.0: «Ya podemos identificar…» Y no de cualquier modo, no: «… en un aspecto singular y concreto del proceso educativo.» Tanta precisión entomológica parece desvanecerse en las siguientes líneas. ¿O es que acaso la Junta contrata para la asignatura de Historia a especialistas en Ornitología?

Ustedes dirán: no conviene exagerar, es bueno aprender de otros, la trasmisión de la excelencia no es plato que pueda rechazarse… Pero me lo dirán sólo porque aún no saben en qué indicadores se basa la selección de expertos:

Tras cuatro pruebas de diagnóstico, ya empezamos a conocer las excelentes prácticas educativas, los centros que están logrando estándares muy altos de rendimiento, por encima de la media. Queremos difundir el trabajo de quienes lo hacen mejor e intentaremos ponerles en circulación dentro del sistema. La formación permanente nos la demandan los 120.000 profesores que tenemos, pero nunca, hasta ahora, hemos tenido un sistema que acredite las cualidades de cada uno de ellos.

«Tras cuatro pruebas de diagnóstico»… Esas pruebas que lo más que llegan a certificar es un nivel mínimo de comprensión lectora. Las mismas pruebas que incluían una canción de Andy y Lucas como texto para la escolar hermeneusis. Unas pruebas, insisto, que  evalúan el grado de alfabetización de nuestros alumnos. Eso es lo que va a medir la excelencia de un profesor de Secundaria, hasta elevarlo a la condición de Maestro de Maestros. Con criterios tan exigentes, no es de extrañar que haya «miles» de candidatos potenciales.

De la Chica afirma «conocer» las escuelas que alcanzan «estándares muy altos de rendimiento». Lo curioso es que, aunque el ciudadano los conociera, no le quedaría más que resignarse y envidiar la suerte de quienes  están adscritos a esa concreta jurisdicción escolar. El contribuyente paga, pero, por supuesto, no elige. En lo que se refiere a elegir, ésta es potestad de los burócratas, quienes «ponen en circulación» o «devuelven al sistema» con admirable pasión mecanicista.

–Elegir a los profesores buenos es fácil, pero ¿quién decidirá qué maestros necesita un tutor para aprender a enseñar mejor?
-Cada centro escolar seleccionará a los suyos. Los colegios y maestros van a rendir cuentas ante la administración, pero sobre todo ante la comunidad educativa a la que sirven. El consejo escolar debe saber exactamente cómo se trabaja, qué esfuerzos se hacen y qué rendimientos se obtienen… El sitio de diagnóstico y acción inequívoco es el centro educativo. Y uno de los aspectos en los que va a tener un protagonismo grandísimo será en la formación que necesitan sus docentes. Ahora ya sabemos con certeza los que han logrado objetivos y los que no han conseguido mejorar.

Este hombre está lleno de certezas, pero nos es imposible saber en qué se basa. ¿Hay alguna prueba externa, más allá de la pamema diagnóstica, que garantice el valor de los aprobados? ¿Qué objetivos son esos? ¿Qué competencias reúne el Consejo Escolar para decidir quién «necesita mejorar» y quién no? Tiemblen aquellos profesores exigentes que aún conservan la funesta manía de suspender, pues de ellos es el Reino de los Cielos Tutoriales. En serio: ¿alguien se imagina a un papá (o una mamá, no se vayan a ofender) emitiendo, con rictus catedrático, un voto favorable al adiestramiento del profesor de Física? Las palomas disparando a las escopetas. ¡De qué magníficas purgas vamos a ser testigos, estimados colegas!

De la Chica habla de rendir cuentas, lo cual está muy bien. Siempre que las cuentas estén claras. Pero, ¿lo están?:

Cuando hablamos del Plan de Calidad y de rendición de cuentas, hablamos de la capacidad de definir responsabilidades y fijar adónde se puede llegar desde el punto de partida de cada uno. No es que todos los niños tengan que sacar sobresaliente.

¿Se entiende? Permítanme que trate de explicarlo. Los contenidos comunes – que contempla el BOE – no se «fijan» desde criterios individuales. Lo que se establece como plan de estudios no depende de las condiciones de partida, sino de los objetivos que es necesario alcanzar para obtener un título. Al contemplar tantos horizontes posibles como individuos existen, tales contenidos pierden su valor universal para disgregarse en una suerte de enseñanza idiosincrática. De forma velada, se nos dice que hay que evaluar a un alumno con independencia de si ha alcanzado los objetivos, lo que acaba por significar que dichos objetivos no eran tales. Como el espíritu del Plan de Calidad es incentivar económicamente un mayor número de aprobados, es fácil suponer que el rendimiento de cuentas tendrá que ver con este candor estadístico y no con la auténtica calidad de lo que aprenden nuestros alumnos.

De lo que no cabe duda es de que la retórica de nuestros amigos socialistas despide un aroma «democrático» que embriaga y sulivella:

–Entiendo que entonces no seguirá siendo voluntario…
-Desde luego,algunas medidas de las que te he dicho serán obligatorias. Se esté o no se esté en el Plan de Calidad, los resultados de las pruebas de diagnóstico van a servir para prescribir decisiones. No estar en el Plan de Calidad no es no estar en los procesos de evaluación y de rendición de cuentas. Va a rendir cuentas todo el sistema educativo, de arriba abajo, y de izquierda a derecha.

Nota bene: el Plan de Calidad fue anulado en una reciente sentencia del TSJA, precisamente por «no vincular la consecución de los objetivos educativos con la percepción de incentivos». Aún así, De la Chica pretende vertebrar sus reformas vanguardistas en un Plan que, como el propio Tribunal puso de manifiesto, contradice la propia Ley de Educación Andaluza. Glorioso.

En resumen, más de lo mismo, más doblelenguaje. La Junta trata de identificar grandes maestros, pero organiza unas oposiciones paralelas para colocar a todos los interinos. Resultado: opositores libres con una nota de diez se quedan «fuera del sistema». La Junta busca la excelencia, pero fundamenta su posible hallazgo en unas pruebas de alfabetización básica. La Junta quiere difundir las «buenas prácticas educativas», cuya bondad consiste en un baremo estadístico: tanto apruebas, tanto vales. La Junta dice tener herramientas objetivas con que valorar el desempeño docente, pero deja la decisión en manos del Consejo Escolar, poblado de legos.

Les dejo que buceen en las chiquipalabras de Don Francisco. Pero no sin antes seleccionar algunas de sus más deslumbrantes gemas literarias:

– «Debemos identificar a esta gente y que sean parte activa del hecho educativo.»

– «Dan clases magistrales desde el punto de vista modélico a los niños, con su profesor presente, y así aprenden el niño y su profesor, los dos.»

– «El sitio de diagnóstico y acción inequívoco es el centro educativo.»

– «La tradición es que cuando tú implementas un recurso como ése lo extiendes como una mancha de aceite por el conjunto del territorio con carácter igualitario.»

– «Llegará un momento en que las políticas puestas en marcha por el Plan de Calidad no sean coyunturales y tendrán carácter general, pero primero hay que pasar por los procesos de experimentación cómplice.»

Y la mejor:

– «No somos dogmáticos y todo lo que sea susceptible de mejorar, lo cambiaremos.»

Y yo me pregunto: A usted, Excelentísmo, ¿qué tutor le buscamos?

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Borradores

 

Poco a poco, el nuevo ROC va tomando forma. Grupos de trabajo formados por directores elaboran el texto bajo la tutela de la Inspección y con observancia estricta de la Ley. Muchos de ellos solicitan del Claustro su participación en el peliagudo diseño de lo que no es sino una colección de aporías burocráticas. Esto es, un problema insoluble. Los neodirectores – que, al fin al cabo, son compañeros – se enfrentan a una tarea cuya primera dificultad es la de conjurar toda sospecha de cortijismo. Existirán, cómo no, las excepciones, y algunos asumirán el liderazgo de que les inviste el ROC como una coartada legal para gobernar los centros a su antojo. Elevemos nuestras plegarias para que sean pocos.

Una parte esencial del ROC es lo que se conoce como Proyecto Educativo, donde se han de recoger las señas de identidad del centro y el tipo de educación que se desea. Deben contemplarse en él los objetivos particulares que el IES se propone alcanzar, los valores que contempla y las medidas que  desarrollará para alcanzar sus fines (Artículo 23 del ROC). El legislador pone mucho énfasis en el contexto social y las peculiaridades de cada Instituto. Habla de «condiciones concretas», de que los objetivos se definirán «partiendo de la realidad» en que cada centro está inmerso, de hacer, en fin, que las escuelas sean, desde un punto de vista cultural, «elementos dinamizadores» de la zona donde se ubican.

Aquí surge la Primera Aporía. Una educación que se proclama compensadora de las desigualdades toma la desigualdad como referente. La escuela, que antes se concebía como un ascensor social, corre el riesgo de convertirse en exactamente  todo lo contrario: un lecho de Procusto adaptado a la medida de lo contingente. Entendemos, pues, que el barrio marginal y la urbanización de clase media-alta disfrutarán de Institutos con proyectos educativos muy distintos, puesto que el entorno de uno y otro difieren en una medida equivalente. Esto significa que el individuo – el alumno de carne y hueso, y no las entelequias «zonales» – debe asumir su pertenencia a un grupo social cuyo perfil determinan personas que no viven en el barrio y que, en ocasiones, apenas conocen de él más allá del camino que conduce al puesto de trabajo. Esto no tendría tanta importancia si la libertad de elección de centro fuera efectiva, y no, como es ahora, el producto de una burocrática asignación territorial. En las actuales circunstancias, las familias tendrán que aceptar que unos extraños conciban la enseñanza de sus hijos a partir de un, cuando menos, dudoso retrato sociológico.

El Proyecto Educativo del ROC presenta puntos más discutibles, si cabe, que el que acabamos de mencionar. En los objetivos y finalidades educativas, la omnipresencia de las competencias básicas como meta esencial desdibuja el papel de los contenidos. Ésta es una moda europea a la que los paladines del progreso se están entregando con un ardor y una pasión reguladora dignas de mejor causa. Ya hemos analizado otras veces la futilidad de esta logomaquia competencial, que constituye, por sí sola, una Segunda Aporía. Aquélla que presenta como posible adquirir una destreza cualquiera con independencia de los conocimientos objetivos que se necesitan para desarrollarla. A este respecto, contaré aquí lo que me relataba una profesora de Música que trabaja en Galicia. Por lo visto, se decidió consignar en el boletín de notas no sólo la calificación en la asignatura, sino el grado de competencia que había alcanzado el alumno. Por supuesto, la  verdadera nota  era la que evaluaba la consecución de los objetivos, mientras que el apartado competencial apenas podía ser otra cosa que un simple anexo sin ninguna incidencia en la evaluación del estudiante. Al cabo de un tiempo, los profesores, conscientes del absurdo, optaron por evaluar la competencia en función de la nota obtenida, y no como una particularidad exenta. Parece plausible pensar que quien saca un 1 en Lengua Española ha demostrado poca competencia lingüística, por mucho que en su casa sea un Demóstenes o se desenvuelva con soltura en una variedad diastrática de la jerga callejera. Porque – y esto se olvida con frecuencia – la Escuela parte de un pacto entre profesor y alumno, por el cual aquél se obliga a enseñar lo que éste se compromete a aprender. A veces se esgrime el argumento de que en la Escuela fracasaron mentes maravillosas que en su vida adulta se convirtieron en grandes artistas, científicos o pensadores, y que esto fue el resultado de una pedagogía trasnochada que no había descubierto el fascinante mundo de las competencias. Este argumento olvida convenientemente la existencia de muchos otros talentos que sí fueron brillantes, tanto en la Escuela como en la vida adulta. Los centros educativos tienen sus propios estándares de logros y excelencia, y, en efecto, puede darse el caso de que alguien no encaje en los parámetros de una enseñanza reglada, lo que no invalida el hecho de que esa misma enseñanza pueda ser muy beneficiosa para otros menos dotados. Quienes invocan los ejemplos de Mark Twain o de Einstein como eximios proscritos escolares no hacen sino cambiar unas reglas por otras, y no precisamente para aumentar el nivel de excelencia que demandaría un futuro genio, sino para ceñir a todos el corsé de la mediocridad más igualitaria. Si tan así fuera que uno puede ser competente con independencia de los contenidos, la conclusión lógica sería que uno también puede ser competente con independencia de los programas académicos, lo que significa, a la postre, que las escuelas devienen mausoleos inútiles. Ni que decir tiene que los defensores de esta nueva pedagogía estatal no se muestran tan generosos en lo que se refiere al homeschooling o «Educación en casa».

Sea como fuere, lo que la Ley no explicita es que las competencias básicas hayan de ser el principio rector de los proyectos educativos. En todo caso, deben estar emparejadas con los objetivos que la Ley prescribe para cada asignatura. Estén alerta en este punto, pues, en virtud de la supuesta autonomía que el ROC concede a los centros, habrá quienes tengan la tentación de convertir los contenidos de las asignaturas en quincalla subsidiaria de las metafísicas competencias básicas, lo cual no es sino un modo como otro cualquiera de reducir los niveles de exigencia hasta el mínimo posible y garantizarse una cuota de aprobados políticamente correcta. En este sentido, los Principios Generales contemplados en la LOE para la Secundaria (Capítulo III, Artículo 22) nos proporcionan un asidero al que agarrarnos si las rebajas se nos antojan excesivas:

Artículo 22.2

«La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas (sic) adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios superiores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos»

En efecto, éste fue, y debería seguir siendo, el objetivo primordial de los centros de Enseñanzas Medias: preparar para la Universidad. Otros fines – asistencia social, taller de oficios, alfabetización o educación especial – deberían tener sus propios espacios y contar con los profesionales más capacitados para tales cometidos. Creo fundamental que en cualquier apartado dedicado a objetivos, generales o de etapa, debe estar presente esta característica distintiva de los Institutos, máxime cuando sufrimos la desventaja comparativa de tener el Bachillerato más corto del mundo desarrollado.

Otro punto discutible es el que se refiere a los Objetivos de mejora del rendimiento escolar. Los escritos que manejo hacen hincapié en intentar alcanzar las máximas tasas de promoción posibles. Objetivo loable, es cierto, pero que viniendo de nuestros legisladores políticos hay que recibir con prevención y un justificado escepticismo. Pues, a continuación, se nos expenden las «recetas» idóneas para ello:

«Valorar el trabajo diario y los procedimientos, de manera que se compruebe la adquisición de las competencias y conocimientos con un menor peso de exámenes y pruebas escritas«.

Esto supondría bajar el listón aún más. El trabajo diario, por sí solo, supone poca cosa. ¿Qué ocurre si el alumno trabaja “mal” día tras día? En cambio, si ese cotidiano esfuerzo es fructífero, pocos serán los casos en los que tanta laboriosidad no tenga su refrendo en los exámenes. A cambio, propongo esta nueva redacción:

«Conseguir que trabajo diario y procedimientos tengan un reflejo equivalente en las pruebas, orales y escritas, realizadas por los alumnos».

Otro leitmotiv de los borradores de Proyecto que circulan por ahí hace referencia al trabajo cooperativo y por proyectos. Es tanta la insistencia que resulta sospechosa. Teniendo en cuenta que el profesor va a estar a merced del líder pedagógico (neodirector), del Jefe de Área y del Jefe de Dpto. de Formación y Evaluación, conviene cubrirse las espaldas y sugerir un artículo más abierto:

«Trabajar en metodologías y recursos didácticos que verifiquen la consecución de los contenidos académicos».

Pues una potestad indiscutible del profesor es la libertad de cátedra, que le exime de acatar una política pedagógica de sentido único. Muchos son los métodos que pueden conducir al éxito escolar. Lo difícil es encontrar al maestro que haga de ese método una invitación a la cultura y el discernimiento.

Siguiendo en esta línea, el punto que encuentro más peligroso es el que pretende marcar las Líneas generales de actuación pedagógica, de modo tal que la famosa autonomía de centro acaso se convierta, para el profesional del aula, en una auténtica sumisión a los dictados de los illuminati loesianos. Reparen en este primer axioma:

«El punto de partida serán los conocimientos previos del alumnado, a partir de los cuales se irán construyendo los nuevos conocimientos.»

El tufo constructivista llega hasta la morada del mismísimo Álvaro Marchesi. Está bien partir de los conocimientos previos (¿de cuáles, si no?), pero esta redacción tan lacónica presupone que, sean cuales sean tales conocimientos, actuarán como una fuerza generativa de cuanto debe conocerse en la etapa secundaria. Siendo así que las programaciones de las asignaturas son un apéndice superfluo y los objetivos de curso una referencia desustanciada. Nos parece una propuesta poco ambiciosa, que ni siquiera se plantea reparar las carencias con que muchos alumnos ingresan en los institutos de secundaria. Mi propuesta es la siguiente:

«El punto de partida serán los conocimientos previos del alumnado, a partir de los cuales se irán construyendo los nuevos conocimientos. En cualquier caso, los objetivos específicos establecidos para cada curso y etapa deben servir como referente de los resultados que se esperan alcanzar, adoptando los planes de trabajo precisos para su logro.»

El segundo punto es aún más revelador, casi escalofriante:

«Al mismo tiempo se tendrá en cuenta en lo posible los intereses propios de alumnos y alumnas al elegir los temas y la forma de abordarlos. Se crearán  situaciones de aprendizaje motivadoras planteando situaciones que conecten de alguna manera con los intereses y expectativas del alumnado. No se trata de reducir el aprendizaje a lo que cada uno «desea saber» sino de crear un contexto interactivo generador de expectativas hacia los contenidos propuestos, de motivar a los alumnos para que se impliquen en el proceso de aprendizaje.»

¿Alguien puede garantizar que un niño de 12 años tenga la madurez suficiente como para saber qué es lo que realmente le interesa y si ese interés es el que más conviene a sus circunstancias? ¿Se trata de los «intereses propios» de los alumnos como masa homogénea e indiferenciada o de cada alumno en particular? ¿Debo poner el programa de mi asignatura a disposición de la Vane o el Kevin y, «en lo posible», hablarles de Camela o del subwoofer Pioneer para coches tuneados? Los contenidos que el MEC asigna a cada curso y etapa, ¿tienen carácter legal o son un mero brindis al sol? «Intereses», «expectativas», «situaciones motivadoras»… Lo que sea, se nos sugiere, con tal de que los niños no se aburran ni un solo instante. Olvídemonos de intentar descubrirles nuevos mundos, experiencias y obras que han marcado el curso de la Historia. A menos que hayan salido en un anuncio de la tele. El alumno, pues, como consumidor/cliente al que hay que prolongar la infancia y que, claro está, siempre tiene razón y ha de ver su caprichosa demanda satisfecha. Una férrea normativa estatal dirigiendo la Escuela-Mercado. Cosas veredes, Sancho, cosas veredes. Aún peor es la aclaración paliativa que sigue. Lanzada la piedra, el redactor esconde la mano en la intrincada jungla de la neolengua pedagónica: en resumen, se trata de «crear un contexto interactivo generador de expectativas hacia los contenidos propuestos.» Farfolla, que diría un castizo. Ésta es mi sugerencia:

«Se tratará de estimular en el alumno el deseo de aprender, presentando los contenidos de cada asignatura no como una abstracción desconectada de la realidad, sino como el fruto de una herencia cultural en la que los individuos se ven reflejados para alcanzar un mejor conocimiento de sí mismos. El aprendizaje debe ser una invitación a no estar exclusivamente interesados por lo que nos es familiar, sino a desear la comprensión de lo que todavía no se sabe.»

El tercer punto continúa la demolición virtual de la libertad de cátedra, privilegiando unos métodos por encima de otros:
«Se reducirá la metodología expositiva en la medida de lo posible. Esta metodología se intercalará con diálogos dirigidos en los que además de desarrollar la competencia comunicativa a nivel oral el  alumnado irá razonando y extrayendo conclusiones a partir de la exposición del profesorado.»

Obviemos ese horrible «a nivel oral». Lo cierto es que este punto es insostenible. Está comprobado que la metodología expositiva basada en organizadores previos puede ser tan exitosa como cualquier otra. Y que es especialmente recomendable en secuencias curriculares largas y especializadas, como son las que corresponden a las materias de esta etapa. Por lo demás, dicho sistema combina deducción e inducción (véanse pags.287 y ss. De “Modelos de enseñanza”, de Bruce Joyce y Marsha Weil). Insisto en que forzar a la utilización de un único modelo – además de recordar a políticas de planificación soviéticas – no sólo atenta contra libertades fundamentales, sino que también significa ignorar cómo son los auténticos procesos de enseñanza-aprendizaje (no los ideados en un aséptico laboratorio pedagógico) que a menudo combinan muchos de estos métodos: instrucción directa, cooperación entre pares, simulación, organizadores previos, formación de conceptos, etc. A cambio, se me ocurre:

«Cada enseñante es libre de utilizar la metodología que considere más apropiada para el dictado de su asignatura. De hecho, es frecuente que en una misma lección se empleen métodos de muy distinta naturaleza, tanto deductivos como inductivos, sin que exista uno solo que garantice el éxito de forma absoluta. Sería muy interesante que cada año se pusieran en común los diversos métodos utilizados por los miembros del claustro, como una vía para el intercambio de ideas y la autorreflexión.»

Creo innecesario continuar. Ustedes ya habrán leído otros borradores de Proyecto Educativo y habrán encontrado perlas semejantes, sino idénticas, a las que aquí se muestran. Estén preparados y soliciten una lectura previa de todo el Plan de Centro. La Ley es mala, pero su plasmación en los Reglamentos puede ser aún peor si no nos ponemos en guardia.

Esto es sólo el principio.

¿Del fin?

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Los números de 2010

Los duendes de estadísticas de WordPress.com han analizado el desempeño de este blog en 2010 y te presentan un resumen de alto nivel de la salud de tu blog:

Healthy blog!

El Blog-Health-o-Meter™ indica: Wow.

Números crujientes

Imagen destacada

Un Boeing 747-400 transporta hasta 416 pasajeros. Este blog fue visto cerca de 12,000 veces en 2010. Eso son alrededor de 29 Boeings 747-400.

 

En 2010, publicaste 63 entradas nueva, haciendo crecer el arquivo para 104 entradas. Subiste 68 imágenes, ocupando un total de 41mb. Eso son alrededor de 1 imágenes por semana.

The busiest day of the year was 27 de junio with 141 views. The most popular post that day was Punset, Ministro.

¿De dónde vienen?

Los sitios de referencia más populares en 2010 fueran foros.aso-apia.org, facebook.com, piensa.org.es, foros.piensa.org.es y deseducativos.com.

Algunos visitantes buscan tu blog, sobre todo por yo soy el individuo, el individuo, nacho camino, yo soy el individuo nacho camino y nuevo roc.

Lugares de interés en 2010

Estas son las entradas y páginas con más visitas en 2010.

1

Punset, Ministro junio, 2010
9 comentários

2

La Neolengua del ROC (I): La Autonomía. agosto, 2010
13 comentários

3

El nuevo ROC andaluz: 3. Institutos de Primaria o el fin de las asignaturas. febrero, 2010

4

El claustro del IES Burguillos contra el ROC junio, 2010
3 comentários

5

A contrapelo agosto, 2010
6 comentários y 2 «Me gusta» en WordPress.com,

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Falacias

 

Roger Scruton es un filósofo inglés poco amigo de la corrección política. En su último libro, el profesor de Oxford alerta sobre los peligros de las falsas esperanzas, del «optimismo sin escrúpulos». En España ha hecho fortuna la expresión «optimismo antropológico», que viene a ser una disposición del ánimo encaminada a la consecución de lo que se sabe imposible.

Scruton reparte su ironía en muy distintos frentes, desvelando las distintas falacias a que da lugar la autocomplacencia de los utópicos: el transhumanismo, la crisis crediticia, los edificios de Norman Foster, el multiculturalismo, el terrorismo islámico, los adefesios de Tracey Emim, el tercermundismo y la planificación central de la Unión Europea, a la que augura, por cierto, una futura implosión semejante a la del bloque comunista.

Y, cómo no, también tiene interesantes párrafos dedicados a la educación. Refiriéndose al Informe Plowden (1967), dice lo siguiente:

El crecimiento de la «educación» como un campo de estudio, y la legislación que compilaron en su día aquellos nuevos profesores no especializados, produjo un nuevo tipo de «experto», cuyo vínculo con las teorías optimistas no estuvo, como norma, templado en ningún caso por una experiencia prolongada en las aulas o avalada por ninguna reserva especial de sentido común.

Estos «expertos», según Scruton, basaron su preceptiva en la falacia del «nacidos en libertad«, de inequívoco aroma rousseauniano. Ya saben: la libertad es lo que queda cuando se retiran todas las instituciones, leyes y jerarquías. Del mismo modo, la escuela debía liberarse de tales cadenas, lo que supuso que el profesor abandonara su papel de autoridad, moral e intelectual, para convertirse en un compañero de juegos. Enseñar, desde luego, no entraba dentro de sus atribuciones, puesto que la imposición de un saber canónico, estandarizado o etnocéntrico significaba poner grilletes al espontáneo desarrollo del niño. Cuando el conocimiento y su transmisión se retiran de la escena, lo único que permanece es un insostenible «subsidio del fracaso». Las culpas, entretanto, se dirigen a entidades abstractas como la «sociedad», el «contexto» o, añado yo, el «secular atraso económico».

Otra falacia sobre la que se sostiene la educación europea es la de la «suma cero». Se basa, dice el profesor Scruton, en un nuevo concepto de justicia que nada tiene que ver con la justicia, por estar desprendida de las acciones y responsabilidades de los individuos, y que se formula así: el éxito de algunos alumnos supone el fracaso de otros. Las oportunidades deben ser igualadas. Todos deben recibir la misma educación. He aquí la justificación «ética» de la enseñanza comprehensiva. Por cierto, y ya que hablamos del Informe Plowden. En más de un foro he oído decir que tal modelo de enseñanza fue una estrategia de Thatcher y los conservadores para beneficiar al sector privado de la enseñanza. Basta cotejar la fecha de dicho Informe y la del período en que la «Dama de Hierro» fue Secretaria de Educación para concluir que el inicio de la reforma es previo  a su mandato y que, si de algo se la puede acusar a este respecto, es de no haber hecho lo preciso para cambiar las tornas. Dice Scruton:

Un sistema que ofrecía a niños de familias pobres una oportunidad de avanzar por los méritos de su talento o de su esfuerzo fue destruido sin más, por la simple razón de que distinguía a los que triunfaban de los que fracasaban.

El propio Scruton cuenta cómo creció en una situación de pobreza y con unos padres que no tenían demasiado interés por los estudios de su hijo. Hoy, el pequeño Roger quizá sería carne de PCPI, y una cohorte de psicólogos y «expertos» habrían dictaminado dicho «contexto» como causa inapelable de su fracaso escolar.

Hacia el final del libro, Scruton nos dice algo más sobre tales «expertos» en educación:

… sabían, supuestamente, todo sobre psicología, filosofía y sociología de la escolarización y sobre el auténtico (y hasta el momento incomprendido) significado de la educación en nuestro mundo moderno. Pero no se les exigió tener ningún conocimiento de primera mano sobre ninguna materia, y menos todavía una calificación competente en alguna disciplina ya reconocida. Pese a ser absolutamente incapaces de entrar en una clase e impartir los conocimientos que los alumnos vienen a adquirir, eran «expertos» en todos los procesos de enseñanza.

En efecto. En vez de aprender algo sobre una materia, aprendieron cómo enseñarla, lo cual es tan inexplicable como el milagro de Lourdes. Y estos «expertos» conminan a los profesores a mejorar su formación pedagógica sin exigirse a sí mismos la pareja acumulación de una valiosa experiencia en el aula. Una experiencia real. Se les regala un Máster Universitario para formar a profesores de Instituto sin haber sido jamás profesores de Instituto ni, claro está, especialistas en ninguna de las asignaturas que allí se imparten. Es notable que alguien que nunca ha estudiado Música se permita el lujo de anunciarme que me «facilitará herramientas para mejorar mi proceso educativo». Esto he tenido que oírlo hace poco. Como la generosa oferente era una dama de cierta edad no quise responder con una grosería, pero es obvio que si alguien estaba en disposición de hablar sobre lo que pasa en un aula era yo, ya que casi diez años de oficio me convierten a mí en el experto y a ella en una simple aprendiz.

El panorama que pinta Scruton es reconocible para cualquier profesor que viva su labor de enseñante con un cierto «malestar intelectual», por elegir un pedante eufemismo que sustituya a la frustración y el desencanto. Igualitarismo a la baja, proscripción del saber, falsos expertos.

Antes de elaborar la siguiente Ley Educativa habrá que sopesar si queremos seguir alimentando estos sofismas, y si nuestro insaciable apetito de «equidad» no es sino el mejor modo de promover iniquidades.

Roger Scruton: «Usos del pesimismo», Ariel Filosofía, 2010.

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La vida está en otra parte

La biblografía «pisana» no deja de aumentar. En periódicos de papel o en plataformas digitales, el dichoso Informe es analizado, deconstruido, liofilizado y hasta disecado desde perspectivas que, en ocasiones, resultan antagónicas. Según qué se lea, PISA es una fiabilísima herramienta de evaluación o un instrumento de control político. Un estudio minucioso o un chapucero examen bajo el que se esconden los intereses crematísticos de los malvados neoliberales.

En la página de Joachim Wuttke se reúne toda una biblioteca crítica cuyas conclusiones generales apuntan a esta hipotética pulsión economicista. Aún más sorprendente es este enlace  en el que más de doscientos profesores universitarios finlandeses manifiestan su preocupación por el escaso conocimiento matemático de los alumnos que ingresan en la institución. Finlandeses, sí. Y muy elocuentes:

However, mathematics teachers in universities and polytechnics are worried, as in fact the mathematical knowledge of new students has declined dramatically. As an example of this one could take the extensive TIMSS 1999 survey, in which Finnish students were below the average in geometry and algebra. As another example, in order not to fail an unreasonably large amount of students in the matriculation exams, recently the board has been forced to lower the cut-off point alarmingly. Some years, 6 points out of 60 have been enough for passing.

«Dramatically», dicen. Pocas bromas.

Así que en el paraíso pedagógico finés, el mismo con el que se le llena la dialogante boca a nuestro inane Ministril, se baja la nota de corte para evitar un suspenso masivo. Qué interesante.

Sin embargo, quien lea hoy el Diario de Sevilla  se encontrará con directores y maestras que afirman cosas como la que sigue:

«Ha habido cierta mejoría, pero todavía es insuficiente», destaca Rafael Ibáñez. Este director opina que el problema está en el elevado índice de fracaso escolar (un 37%) registrado en la enseñanza obligatoria andaluza, que «es lo que realmente hace bajar nuestra posición respecto a España y la OCDE». Y añade: «no se puede obligar a los alumnos a estar hasta los 16 años en un centro para que luego encima fracasen».

Para Ibáñez, la enseñanza en esta región «se ha regulado siempre a base de objetivos, sólo en los últimos años nos hemos incorporado al análisis por competencias», así que los resultados de PISA los justifica por el retraso histórico que tiene la comunidad.

Es decir, todo lo contrario de lo que demandan los profesores fineses, quienes denuncian la inconsistencia de una preparación matemática anclada en la fruslería de lo competencial. Observen cómo el Dios PISA instala en las mentes profesorales sutiles mecanismos de lógica perversa: nuestro elevado índice de fracaso escolar desluce la participación de España en el sagrado examen. En lugar de: el sagrado examen refleja nuestro elevado índice de fracaso escolar. Quizá nos gustaría hacer lo que presumiblemente ha hecho el gobierno chino: convocar a nuestros mejores alumnos y conceder un día libre a esa enorme masa de repetidores que, con su fastidiosa torpeza, estropea los resultados.

La profesora de Lengua y Literatura Mercedes Laguna, referente nacional en calidad educativa, opina que los alumnos andaluces tienen muchas habilidades, «el problema es que no se concentran en clase». Esta pedagoga dice que «los jóvenes no entienden muchos conceptos porque su interés está en otro sitio». Los docentes tienen que hacer hincapié en el aprendizaje, en crear conexiones con la realidad del alumnado.

Este «referente educativo» sugiere que los alumnos de hoy son distintos a los alumnos de cualquier otra época, quienes, como es sabido, no veían la hora de empezar las clases y sumirse en el paciente estudio de la Revolución Francesa o los Principios de Newton. Los alumnos del pasado – ése que hay que borrar a toda prisa de la memoria histérica – no tenían, pues, intereses ajenos al nirvana escolar. Carecían de idolatrías juveniles, tales como cantantes de moda, estrellas del cine o deportistas eximios. Tampoco les gustaba un partido de fútbol entre colegas más que la resolución de integrales. Los profesores estaban en la gloria, pues no necesitaban «crear conexiones» entre Garcilaso, el ídolo de las quinceañeras, y Radio Futura, grupo que todos los adolescentes denostábamos por no usar el atonalismo y la dinámica de timbres en ninguna de sus pueriles composiciones.

Laguna sigue con sus afirmaciones lacustres:

«Es imposible que el alumno atienda en una clase con 30 compañeros», advierte Laguna.

Pues yo fui testigo de un imposible, ya que en mi época de alumno éramos más de 30 en clase y no teníamos problema alguno para «atender» si ése era nuestro deseo. Ahora ya sé que puedo dar testimonio de un milagro.

Un director de IES, Julio Prados, apuesta por la «autonomía»:

Además, «los centros deben gozar de una mayor autonomía», demanda Prados, quien opina que los nuevos reglamentos de centros ayudarán en este sentido. La independencia de la gestión de los institutos es una de las grandes bazas de Cataluña, que lidera el ranking nacional. Uno de los ítems analizados en el informe PISA 2009 es el porcentaje de «directores con responsabilidad de organización»: mientras que el promedio en la OCDE es del 74% para normas de disciplina, en España es del 53%; para normas de evaluación es del 62% en la OCDE, el 42% en España; y lo que es más significativo, la potestad sobre la admisión de alumnos, en la OCDE es del 79% y sólo del 31% en los directores españoles.

El problema, señor Prados, es que la autonomía del nuevo ROC extiende las responsabilidades directivas a unos predios que van más allá de los ítems analizados en PISA, pudiendo eliminar y crear departamentos didácticos, estipular requisitos de contratación totalmente arbitrarios y combinar sus atribuciones de gestor con la pura y dura intromisión pedagógica. Sin duda, usted estará encantado.

Más divertido es el análisis que hace Arcadi Espada de las «destrezas» lingüísticas que desarrolla el redactor español del Informe PISA. No hemos podido sustraernos a la tentación de intentar un análisis semejante. Para ello, hemos escogido un párrafo al azar, en el que el escribiente trata de exponer la justificación científica de la pregunta, relativa a un aviso sobre la donación de sangre:

En un nivel ligeramente más difícil, alrededor de la mitad del nivel 2, esta tarea pide al lector que aplique la información del texto a un caso práctico. Éste es el tipo de actividad que se suele asociar a un texto de este tipo en la vida cotidiana y que se encuentra con uno de los objetivos de PISA consistente en responder preguntas sobre cómo los jóvenes, que cursan el final de la educación obligatoria, pueden hacer frente a futuros retos.
El lector debe enlazar el caso que se describe en el enunciado de la pregunta con cuatro fragmentos de información que aparecen en la segunda mitad del texto: la edad y el sexo de los posibles donantes, el número de veces que se permite a una persona donar sangre y el intervalo entre donaciones. La referencia a este último trozo de información es necesaria para ver lo que requiere esta tarea y para estipular la “condición” bajo la cual las mujeres jóvenes pueden ser donantes. Como se evidencia en los dos ejemplos a los que se da el crédito completo, los alumnos lo recibieron bien por una respuesta específica que incluía una referencia a un intervalo de 8 semanas entre donaciones, o una respuestas más generalizada como “puede si ha pasado el tiempo suficiente, en caso contrario, no”.

1. La riqueza léxica del redactor suele incurrir en este «tipo» de repeticiones, que, además de afear el estilo, contribuyen a oscurecer el significado de las frases. No queda claro si es costumbre en la «vida cotidiana» asociar cualquier actividad a un texto. Es decir, si el común, cuando dona sangre, trata de imaginar cómo será el lenguaje característico con que se promueve acto tan noble. Por otra parte, «este tipo de actividad… se encuentra con uno de los objetivos de PISA», lo que sin duda confirma el hecho de que la vida imita a PISA, y no a la inversa. La vida es un texto, en la mejor tradición estructuralista. El objetivo es averiguar cómo «los jóvenes, que cursan el final de la educación obligatoria, pueden hacer frente a futuros retos.» Las comas explicitan que todos los jóvenes, sin excepción, cursan el final de la educación obligatoria, lo cual es una condena al lado de la cual palidecen las tribulaciones de todo un Sísifo.

2. «La referencia…. tarea»: Más bien sería al revés. «Ver» lo que requiere esta tarea supondrá la inclusión de dicha referencia. No es posible, más allá de un feliz accidente, dar una respuesta antes de conocer qué es exactamente lo que se está preguntando.

3. «Los alumnos lo recibieron… más generalizadas»: Es extraño que los alumnos «reciban» cuando su tarea es interpretar, a menos que una cierta lasitud de espíritu sea requisito necesario para el aprendizaje. «Lo recibieron bien por…», animal de extraña morfología que nos deja confusos. ¿Quiere decirse que se tomaron con agrado la pregunta? Eso debe de ser, puesto que la gemela conjunción distributiva está ausente de este «campo de batalla» sintáctico. Más sencillo hubiera sido: «Los alumnos lo interpretaron bien como una respuesta específica, bien como una respuesta generalizada.»

De tal modo que la glosa es más larga que el texto comentado. No extraña, así, que PISA tenga tantos y tan ilustres exégetas.

Concluyendo: buceen en esta prolija bibliografía, si no tienen nada mejor que hacer. Pero si lo que desean es saber qué pasa en los institutos, hágannos una visita, entren en las clases y dense una vuelta por la sala de profesores.

La vida, por desgracia para los burócratas, es algo más que un triste informe escrito con las pezuñas.

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Leído en PISA

PISA evalúa competencias básicas de acuerdo con la “definición y selección de competencias clave” adoptada por OCDE (Rychen & Salganik, 2003). Es decir, PISA trata de valorar hasta qué punto los alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante situaciones en los que esos conocimientos pueden resultar relevantes.

(Informe PISA 2009. Página 17)

Además, se ha garantizado la adecuación de los materiales a las diversas culturas representadas por los países participantes y a los intereses de los jóvenes de 15 años.

(IP 2009. Página 19)

Según la Unión Europea, la comprensión y expresión oral y escrita, tanto en la lengua materna como en las segundas lenguas, es la primera de ocho competencias clave “que todos los individuos necesitan para el desarrollo y la realización personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Education Council, 2006).

La competencia lectora se define en el Marco de Lectura de PISA 2009 como:

Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad (OECD, 2009b).

(IP 2009. Página 21)

 

En los próximos días, se hablará mucho de PISA. Nos lamentaremos, una vez más, del mediocre resultado de nuestros escolares; detectaremos síntomas y prescribiremos recetas.

Pero, excluyendo a profesionales de la enseñanza (y quizá no a todos), ¿saben los ciudadanos qué evalúa PISA? Sospecho que no, y que no se divulga lo suficiente el nivel real de estas pruebas. Los extractos supra nos dan una idea bastante aproximada: PISA mide el grado de alfabetización de nuestros alumnos. Así como suena. Competencias básicas, situaciones relevantes de «la vida real», materiales adecuados a los «intereses» de los jóvenes. Todo deliciosamente soft, como corresponde a unos tiempos de urgencia (y, ahora, también, de emergencia). Pragmático, computable. Surf.

Los examinandos de PISA son alumnos entre los 15 y 16 años: para los que seguimos el plan de estudios antiguo, el equivalente de un 2º de BUP. Ustedes juzgarán si el grado de dificultad de las preguntas que van a leer se corresponde con estas edades. Por lo pronto, he aquí una tabla con los distintos niveles de complejidad en el apartado de «lectura»:

Y aquí, algunas de las preguntas:

Bien. Ésta ha sido fácil. Afrontemos nuevos retos…

Fíjense en que una pregunta como ésta (con «multiple choice» y todo…) se corresponde con un nivel ¡medio! de dificultad. Seguimos:

Es preciso señalar que este último ejercicio es de los más complicados, según el propio redactor del Informe. Un auténtico tour de force.
Esto es PISA, al menos en lo que respecta a «Comprensión Lectora». Un ejercicio de Primaria con algún repunte sofisticado. Les recuerdo que España ostenta uno de los niveles más bajos de la OCDE, y que la distancia que nos separa de Shanghai es de más de 100 puntos.

Espero, ansioso, sus comentarios.

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Diario de Campaña: Fin.

Días 11 y 12

El visitador vuelve a su vida normal. Fin de los itinerarios tortuosos, de las carreteras secundarias y el callejeo árabe bajo la lluvia. Fin de las cancelas electrónicas, de los tablones ahítos, de los conserjes recelosos. Fin de los idénticos extrarradios, del caminar en círculos y de las inquisiciones circulares. Fin de campaña.

El visitador vuelve a su vida normal, si es que existe algo semejante. Pues si un grupo de profesores ha creado [PIENSA] es, precisamente, para que lo normal deje de serlo. Para que lo estatuido como normal se convierta en algo deliciosamente otro. Para que la cejiJunta normalidad del Sistema  reviente en una carcajada de amor pánico.

El visitador vuelve a su vida normal. Pero su vida normal es la diaria constatación de que «algo no funciona en el mundo». De que lo asumido como norma es, en realidad, una impostura. Una gran estafa.

Mañana es un día para [pensar], dicho sea con escasa sutileza persuasiva. Podemos elegir la pastilla azul y seguir aceptando la domesticadora caricia de las frases hechas.

O podemos elegir la pastilla roja y descubrir «hasta dónde llega la madriguera de conejos». Y de conejerías.

 

Pensemos, pues.

 

P.S.: Esta mañana visité el Polígono Sur de Sevilla, donde, en algunas zonas, los bloques de pisos parecen cuerpos desustanciados, esqueletos húmedos y amarillos. A quienes trabajan en esas zonas – Norte o Sur, Vacie o Las Vegas – todos mis respetos.

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