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El Género Chico



«Uno de cada cuatro escolares españoles es andaluz», dice De la Chica, el esforzado IA (acrónimo, no de Inteligencia Artificial, sino de Infraconsejero Anacoluto).

Al leer tal cosa, lo primero que se me viene a la cabeza es uno de esos gazapos antológicos que circulan por la red, una de esas respuestas de examen que iluminan el tedio claustral como espléndidas e involuntarias greguerías:

«En Holanda, de cada cuatro habitantes uno es vaca.»

Leyendo la entrevista, se hace difícil discernir quién es más incompetente, si el entrevistador o el entrevistado:

«[El Consejero] asegura que lleva cerca de un año en la tarea de averiguar por qué los países con mejores sistemas educativos son los mejores.»

Pues, a lo mejor, porque, como decía Vujadin Boskov, «fútbol es fútbol». Quién sabe.

El caso es que, según el periodista, a De la Chica lo acompaña esa duda hamletiana como a otros la incertidumbre de cuándo el equinoccio vernal pasará de la Constelación de Piscis a la de Acuario.

A partir de aquí, como pueden suponer, la cosa  no mejora. De la Chica, como maestro que es, se lamenta de que la imagen de tan noble gremio haya sido «injustamente tratada». ¿Ah, sí? Pues qué decir del «profesor»: estigma que señala a los seres peor formados de nuestra especie, tal y como sugiere la insistencia de nuestras administraciones en darnos el barniz psicopedagógico del que carecemos.

A continuación, el Infra nos da la clave del Gran Salto Adelante Logsiano. Logse becomes Lao-Tsé:

Abordamos una tarea que otros países habían hecho en 40 ó 50 años, que era acabar con un sistema de educación excluyente, del que iba saliendo quien no tenía capacidad económica, quien no tenía suficiente capacidad intelectual y quien tenía mediana capacidad intelectual, lo mejor que le podía pasar es que los echaran a la FP. Eso nos genera una clase de características y peculiaridades, y es que todavía no hemos asumido la extinción del sistema excluyente sobre el sistema incluyente. No hemos asumido como sociedad, por ejemplo, que en el sistema excluyente quien llegaba a tener un éxito mediano o alto, quien concluía el bachillerato o acababa una titulación universitaria, tenía casi asegurado el éxito en la vida. Hoy, tras acabar con el máximo nivel de conocimiento, que puede ser una carrera universitaria, no se garantiza el éxito en la vida, y mucha gente piensa que el sistema educativo ha dejado de ser eficiente.

Este párrafo es tan disparatado que no puede explicarse. De hecho, me resisto a creer que la oración que va desde «Eso nos genera…» hasta «…sistema incluyente» esté escrita en español de España. Llama la atención que el Metaministro Gabilondo demande más Formación Profesional, mientras el homúnculo de la taifa andalusí se refiere a aquélla como una especie de muladar donde «echar» la materia sobrante. Esto debe de ser lo que llaman «coherencia de Partido». De modo que el éxito de la LOGSE consiste en que efeperos y universitarios compartan un mismo e igualitario destino: el paro.

Pero, ojo, hay datos inapelables que respaldan las tesis del Anacoluto:

«[…] hay dos estudios hechos por dos universidades muy prestigiosas de Barcelona que muestran que los resultados de los alumnos Logse son iguales o mejores que los que había antes. «

De Barcelona, ¿eh? Oye, qué nivel el Francesc. Pues nada, señor De la Chica: dénos nombre, referencia o hipervínculo, que ansiosos estamos de contrastar esos datos con los índices que proporciona el MEC.

Más:

«Yo creo que uno de los elementos que se ha producido en los últimos años es que se ha ido devaluando la profesión del docente, otras profesiones han tenido unos altísimos niveles de exigencia para acceder a ellas, especialmente las vinculadas con el sector sanitario.»

Vaya, vaya… ¿Niveles de exigencia, dice? Los mismos que, en Andalucía, han consentido que se obtenga plaza con notas inferiores a un cuatro. (Digressio para interinos susceptibles: el haber trabajado durante años en la función pública no debería otorgar el derecho automático a disfrutar de unas oposiciones ad hoc, del mismo modo que los opositores libres que aprueban con un diez merecerían algo más que una somera patada en el culo…). Si hubiera «niveles de exigencia» en cualquier campo de nuestra exquisita casta política, dudo mucho que usted tuviera una sola posibilidad de engrosar la ya abundante nómina de apparatchik.

Lo siguiente, por repetido, me produce flatulencias competenciales. Con perdón:

Los profesores españoles están muy bien preparados en sus competencias, pero muchos declaran, que les gustaría haber tenido más formación en la resolución de conflictos, en cómo atender las diferencias entre alumnos o en cómo hacer un proyecto educativo lo más personalizado posible.

La transcripción hace honor a tan ilustre aforista. Pero, obviando las comas inoportunas, me gustaría hacerle una pregunta al señor Consejero: «¿Qué profesores son esos que usted dice?». Querría conocerlos, porque los que me son más próximos apetecen tanto un curso de «resolución de conflictos» como aprenderse de memoria el BOJA. No se puede ser más cínico en menos líneas.

Hemos hecho lo más importante y ahora nos queda que hacer lo más difícil. Lo más difícil es que sin negar, si no afirmar que necesitamos más maestros, más colegios y más recursos económicos para el sistema, debemos afrontar el gran reto histórico de la calidad, y la calidad no se soluciona sólo con la cantidad. No sólo.

«Nos queda que hacer»…

Alguien dijo: «No discutas nunca con un idiota: la gente podría no notar la diferencia.» Por eso me reservo la opinión que me merece este último párrafo. «La calidad no se soluciona sólo con la cantidad», dice. Pues claro: pero es que tal cosa jamás fue una verdad a priori, Don Francisco. Usted, sin embargo, es un ejemplo de concisión: apenas necesita dos frases para que Cervantes se remueva en su tumba.

Lo que sigue es una torticera versión de las bondades tecnológicas, una patética interpretación de las estadísticas del fracaso escolar en Andalucía (casi el 40%) y una profecía «chica»:

«En los próximos años España y Andalucía van a dar un cambio espectacular.»

Algo parecido es lo que venden los de Corporación Dermoestética.

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Retórica chica (II)

Empezamos el curso con un extraordinario documento que circula por la Red:

Quienes leyeron «Retórica chica» pudieron admirar la elocuencia de nuestro consejero (h)educativo, la intrincada pero elegante complejidad de sus razonamientos y su culterano manejo de la sintaxis. Algunos pusieron en duda que tal dominio de la Lengua Española fuera mérito exclusivo suyo. Llevados por un comprensible escepticismo, apuntaron que una transcripción poco fiel de sus palabras había contribuido a producir tales cimas literarias y filosóficas.

Pues bien: SÉNECA, nuestro modesto HAL 9000 de cabecera, pone las cosas en su sitio.

Compruébenlo, hombres y mujeres de poca fe:

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A contrapelo

Al señor Juan José Romera no se le puede negar originalidad y heterodoxia en su defensa de la LOGSE. A día de hoy, la mayoría de profesores de Instituto se dividen entre quienes la criticamos abiertamente y quienes la soportan sin hacerse más preguntas de la necesarias. Sólo por eso, el señor Romera merece toda nuestra atención. De hecho, enfrentarse a los argumentos del profesor granadino es como acometer la glosa de una LOGSE encarnada. Él habla por la Ley y la Ley habla por él.

Romera considera la LOGSE un buen texto, aunque concede que la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años se convirtió en una fuente de problemas:

«Después se fue propagando la idea de una bajada de nivel y nadie estuvo contento»

Es extraño al sentido común considerar como bueno aquello que acarrea «muchos problemas» y no contenta a nadie. Para alcanzar tales niveles de abstracción se precisa separar rigurosamente la teoría de la praxis, encastillarse en un mundo arquetípico sin conexión alguna con lo real. Claro que el matiz de Romera es muy interesante y le deja a salvo, por el momento, de incurrir en flagrante contradicción: «se fue propagando», dice, como si tal «bajada de nivel» no fuera más que otra idea sin posible verificación en el día a día de nuestras aulas.

– ¿La LOGSE castiga la cultura del esfuerzo?

– No lo creo. La enseñanza comprensiva -el término proviene del inglés comprehensive- intenta valorar el esfuerzo del alumno que no llega a un determinado nivel. Se trata de dar un tronco común a todos los alumnos.

La pregunta está mal dirigida. No se trata tanto de que la LOGSE castigue a quienes se esfuerzan como que premia a quienes no lo hacen. Valorar «esfuerzos individuales» y «dar un tronco común a todos los alumnos» es una contradicción en los términos. ¿Cuál es el nivel mínimo aceptable, si de lo que se trata es de ponderar el entusiasmo y la motivación? ¿Qué enseñanza común puede recibir un grupo de alumnos si la clave del proceso educativo no reside en la transmisión eficaz de una herencia compartida, sino en la individualidad excluyente de cada uno de ellos? Surge, pues, el problema del «nivel mínimo»:

–  ¡Pero habrá que exigir un nivel mínimo!

–  Desde luego, pero es cuestión de conceptos. ¿Qué es un nivel mínimo? ¿Entra dentro del nivel mínimo saber qué es un complemento directo, o expresarse con claridad?

Si un profesor necesita hacerse esa pregunta, es que los problemas son muy graves. Expresarse con claridad (con una mínima claridad, si se quiere) ha de ser, por fuerza, un requisito exigible en algún momento de la vida académica. Y, además, tal facilidad de expresión está estrechamente relacionada con la comprensión lectora; asunto que preocupa, y con razón, al profesor Romera. Refiriéndose a PISA, señala:


-He analizado las pruebas con detenimiento y se trata de habilidades lectoras y de comprensión que se practican poco en clase. Estamos aún muy condicionados por los contenidos..

He aquí otro viejo mito: el que separa comprensión lectora y contenidos, como si fueran ámbitos desconectados, realidades independientes. Cansa repetir lo obvio, pero es imposible comprender un texto si previamente no se conocen sus contenidos. Imposible. Si los resultados son malos no se debe a una primacía de los contenidos, sino a que la LOGSE, por la ya apuntada contradicción entre saberes comunes y atomización del alumnado, obliga a reducir aquéllos a niveles irrisorios. Si algo deben hacer los profesores es proveer de contenidos a sus asignaturas, pues cada rama del conocimiento tiene su propio campo semántico, un vocabulario y unos modos de expresión con los que hay que familiarizarse antes de analizar un texto. Pretender que existen «habilidades lectoras» al margen de los contenidos de la lectura es absurdo. Si mi amiga Marta me regala su tesis sobre Biología Molecular le agadeceré el detalle, aunque sepa de antemano que todas mis habilidades lectoras juntas no me servirán para comprender ni una décima parte del mamotreto. La razón es (¿cuál, si no?) que no sé nada sobre Biología Molecular.

Claro que, para Romera, lo absurdo es la Gramática (le tiene especial ojeriza al complemento directo), que «no sirve para nada». No sé qué diría de esto mi paisano Emilio Alarcos, que en paz descanse, cuya «inservible» Gramática guardo en uno de los anaqueles de mi biblioteca. Este exabrupto de Romera podría hacerse extensible a las integrales y derivadas, al estudio del solfeo, al conocimiento del Latín, a la Historia de España, a la Mecánica de fluidos, al argumento ontológico de San Anselmo y al Quijote: a la mayoría de la gente no le sirven para nada. Quizá habría que rediseñar los colegios y convertirlos en Ferias de Muestras, pues éstos son espacios donde las obras exhibidas (tractores, lavadoras, descorchadores eléctricos y Power Balance…) tienen una utilidad y unas prestaciones, oiga, no se vaya a usted a creer…

En cualquier caso, el conocimiento es mucho más barato que una podadora o una Black & Decker. Como dice Romera: «si no sé lo que es el Tratado de Versalles lo busco y me entero». Y ya está. ¿Ven qué fácil? Del mismo modo, podría decir: si no sé lo que es una progresión armónica por ciclo de quintas, lo busco y me entero. Pues ya me dirá usted si se entera, caballero.

Otra perla:

«Yo prefiero que me identifiquen un texto del Barroco antes que pedirles que me cuenten todo lo que saben del Barroco.»

Estupendo. Ahora dígame cómo van a identificar un texto del Barroco si previamente no han estudiado el Barroco. ¿Con las «habilidades lectoras»? Imagínense fiarlo todo a tal entelequia y que te planten en las muy judías narices este miura:

Soneto a Luis de Góngora

Yo te untaré mis obras con tocino
porque no me las muerdas, Gongorilla,
perro de los ingenios de Castilla,
docto en pullas, cual mozo de camino;

apenas hombre, sacerdote indino,
que aprendiste sin cristus la cartilla;
chocarrero de Córdoba y Sevilla,
y en la Corte bufón a lo divino.

¿Por qué censuras tú la lengua griega
siendo sólo rabí de la judía,
cosa que tu nariz aun no lo niega?

No escribas versos más, por vida mía;
aunque aquesto de escribas se te pega,
por tener de sayón la rebeldía.

Está claro como el agua de Sevilla que con una pizquita de técnicas de estudio y cuarto y mitad de estrategias para la comprensión lectora cualquiera puede saber de qué demonios habla Quevedo en este, por lo demás, conocido y feroz soneto. ¿O no?

También dice que en otros países no se repite curso – lo cual le place – sin matizar que en otras latitudes no existe la escuela comprensiva. Y que lo más «revolucionario» consiste en que el alumno aprenda por sí mismo, sin precisar desde qué etapa debe hacer tal cosa.

Pero lo mejor de todo queda para el final. ¿Recuerdan que el descenso de nivel era, en palabras de Romera, una «idea que se propagaba»? Pues va a resultar que de tanto propagarse, materializóse:

«Es muy triste que los indicadores de fracaso escolar nos sitúen a la cola de Europa, más de un 30% de abandono escolar temprano cuando en el resto de la UE están en el 15%».

Nos quedamos sin saber a qué o a quién achaca este fracaso, porque Romera esquiva la pregunta con un amague de media punta carioca. Pero, leído lo leído, supongo que tendrán pocas dudas acerca de quiénes han comprado todas las papeletas.

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La Neolengua del ROC (III): La Innovación.

La innovación es, asimismo, término caro al redactor del nuevo Reglamento. Experimentación, líneas innovadoras, investigación, son otros sintagmas que aparecen con bastante frecuencia en el articulado del ROC. ¿Qué hay de malo en ello?, dirán. En principio, nada.

Sin embargo, quien tiene ya unos años de experiencia en este gremio sabe de qué hablamos cuando hablamos de Innovación, así, con mayúscula hormonada y eréctil.  Lo novedoso suele ser cualquier método que se ajuste antes a los patrones por los que se inocula el ocio que a la reflexión lenta requerida por un trabajo exigente: Homo Ludens. Sociedad del Espectáculo. The Show must go on.

La pasión por la novedad pedagógica no incluye un posible regreso a metodologías tradicionales, aun cuando tales procedimientos hayan demostrado su efectividad en muchos casos. Hasta el infinito y más allá, lo nuevo es tanto mejor cuanto más bárbaro, cuanto más fragmentario y posmoderno, cuanto más ecléctico y cacharrológico. Lo nuevo es lo que mejor alivia el peso de los contenidos para poner toda su atención en la ligereza de las interacciones. Lo nuevo es lo que sacrifica el resultado para elevar los procesos a los altares de las evaluaciones imposibles. ¿Qué evaluar, si sólo importan los medios? Diviértanse, profes.

La Innovación es hermana siamesa de la Formación, en un hábil intento de hacerlas sinónimas de sangre. Formarse es crear ex novo, formatear el disco duro de la entumecida Academia y destilar elixires que luego se venden en la vanidosa feria pedagogista con grandes dosis de charlatanería. Formarse es ser creativo, como si la creación fuera un simple aditamento de la voluntad, o, aún peor, un don que se adquiere a golpe de decreto. No se es modelno en el circo institucional si no añades ración y media de espectáculo a tus clases. Como apenas importa qué han de saber los alumnos, debemos cuidar la puesta en escena, fomentar la convivencia y el buen rollo con acciones próximas a la sensibilidad adolescente. Ahí está la plaga de los lip dubs, esos largos planos secuencia en los que todos los miembros de una institución coreografían en riguroso playback una simpática cancioncilla.

Poco importa que ésta sea parte de la bazofia principaloide que expelen las radios. El caso es pasarlo bien, concebir la escuela como si cada día fuese la fiesta fin de curso. Porque la escuela debe ser una fiesta constante. Y tú, profe, debes aprender de los monologuistas de la Paramount Comedy, que para eso son grandes comunicadores. O de Madame Vadeguay, que tiene un nombre ídem y mola más, como de aquí a Lima, que la sosainas de Madame Buterffly.

Esta diatriba no nos hace partidarios del inmovilismo y el estado fósil, ni mucho menos. Salvando las debidas distancias, uno sigue viendo con admiración aquellas clases magistrales que Leonard Bernstein impartía en la televisión americana de los 60: una maravillosa coherencia de forma y fondo, un ameno y estructurado plan para acercar el conocimiento de la música a los más jóvenes.

Pero no admira tanto el espectáculo de una orquesta convertida en herramienta didáctica como el del maestro explicando con absoluta naturalidad las nociones musicales más complejas. Los medios son fantásticos, desde luego, pero lo que a uno le emboba y le hace regresar una y otra vez a los libros cruciales de su materia es la maestría del compositor norteamericano, su conocimiento profundo del código y la capacidad de seducción que nace de su misma excelencia. Dicho de otro modo: la visión panorámica de Bernstein es posible porque domina los aspectos particulares con la facilidad del experto. Es dueño de sus métodos porque previamente se ha convertido en dueño de su disciplina. Él es el método.

Así, está muy bien que el ROC dictamine un deber del profesor “la investigación y mejora continua de los procesos de enseñanza” (Artículo 9.m). Siempre y cuando no olvide que todas las investigaciones y todos los procesos de nada valen si no contribuyen a mejorar los resultados.

Está muy bien que una de las competencias del Claustro sea la de “promover iniciativas en la experimentación” (Artículo 68.e). Siempre y cuando tales experimentos acrediten unas mínimas garantías de éxito, más allá de las ocurrencias marchosas de la pedagogía fashion.

Todo está muy bien si sabemos separar lo nuevo de lo bueno; pues es de temer que, si sólo alimentamos el engaño de muscular la Innovación con letras capitales, la verdadera novedad será asistir al espectáculo que prodigan los auténticos maestros.

Nota: no añadimos esta vez la cita de Goebbels por ser idea vieja y, por ende, poco innovadora

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La Neolengua del ROC (II): La Formación.

 

2. FORMACIÓN

He aquí otro concepto-fetiche que prolifera en las páginas del ROC y cuyo verbo casi se encarna en el Artículo 87. Departamento de formación, evaluación e innovación. Antes de analizar qué entiende el redactor del ROC por formación, recordaremos que dicho departamento lo componen el propio jefe de esta nueva “criatura” (designado por el director), un profesor de cada una de las áreas de competencias (designados por los coordinadores de las mismas) y el jefe del departamento de orientación o quien éste distinga como representante.

Ya ven cuán compleja es la maraña clientelar del nuevo Reglamento. Va a ser muy divertido comprobar cómo se desarrolla el año que viene la competencia digital en las escuelas. La de los nombramientos a dedo, quiero decir.

Pues bien: esos señores digitalizados que he mencionado antes tienen, entre sus muchísimas funciones, las siguientes:

a) Realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
b) Proponer al equipo directivo las actividades formativas que constituirán, cada curso escolar, el plan de formación del profesorado, para su inclusión en el proyecto educativo.
f) Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos para su conocimiento y aplicación.

Sólo estos tres puntos nos dan una idea aproximada de en qué clase de jardines se van a meter quienes tengan el honor de ostentar tan reputados cargos. Sin otro mérito que la nominación ad digitum, estos colegas del claustro tendrán el poder de juzgar las siguientes cuestiones:

1. Si es usted buen profesor.
2. En caso de no serlo, por qué.
3. Cuál es el remedio para sus males.

Sobre el papel, su labor no es meramente orientativa, pues de sus decisiones se derivan acciones concretas: cursillos (b) y nuevas metodologías de obligada aplicación (c).
De este modo, los políticos se quitan de encima otra responsabilidad para traspasársela a los claustros. Las tensiones internas están servidas.

¿Qué va a ocurrir, en realidad? Si el espíritu crítico del gremio permanece en la atonía usual, este nuevo departamento se convertirá en pieza apetecida para conseguir reducciones horarias. Los diagnósticos serán un puro trámite que se cumplirá al final de curso con la misma desganada arbitrariedad con que se rellenan los apartados de competencias básicas, pues, al fin y al cabo, todo el mundo es consciente de que una y otra cosa son un camelo formidable. Dada la naturaleza del diagnóstico, las actividades formativas serán aquellas que menos lesionen la autoestima de los compañeros, al menos de forma individual (¿imaginan a un profesor de Inglés señalando las deficiencias del profesor de Matemáticas en su instrucción de la materia?) de tal modo que los cursillos programados lo serán sobre varias y grandilocuentes chorradas: resolución de conflictos, aprendizaje emocional, multiculturalidad en las aulas, trabajo en equipo o Cómo ser una Payas@ y no morir en el intento (http://www.practicaseducativas.org/talleres.php?id_tal=21)

Como solución de compromiso, se pedirá al claustro que participe en alguno de estos talleres, bien juntitos y de la mano para que el agravio se diluya o salpique ligeramente a todos. Si el claustro es la reunión de bustos silentes que acostumbra ser, nadie hará lo que es debido. Y, ¿qué es tal cosa? Negarse muy amablemente a realizar tal curso, en espera de que un acreditado especialista de nuestra asignatura se brinde a señalarnos los errores didácticos en que incurrimos día a día.

Esto será lo habitual, lo que no quita para que en algunos institutos especialmente metodológsicos se aproveche la norma con el fin de escarnecer a los profesores que aún mantienen altos sus niveles de exigencia.

El Reglamento abre la puerta a esta persecución selectiva, como señala el Artículo 9. Funciones y deberes del profesorado:

k) La participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de la autoevaluación o evaluaciones internas o externas que se realicen.

Así que nadie está libre de la persuasión ideológica de los prohombres logsianos.

La cuestión que tratábamos de responder (¿qué entiende el redactor del ROC por formación?) es un artificio retórico. Entre los deberes del profesor no figura, curiosamente, la obligación de estar actualizado en el conocimiento de la disciplina que imparte. No se trata de una omisión accidental. Resulta que cuando se habla de formación en la escuela hodierna, los conocimientos no tienen cabida. Ninguna de estas auto, intra o exoevaluaciones sirven para evaluar nada. Por descontado, ni siquiera lo que saben nuestros profesores de su propia materia. De lo que se trata es de ejercer el control so pretexto de brindar autonomía. Tal autonomía no es otra cosa que un regalo envenenado de la Administración, pues, además de estar sujeta a mil y una restricciones, propicia el enfrentamiento y la acusación infundada entre los profesionales que ella misma contrata. La estrategia es perfecta para convencer a la opinión pública de que el único problema del fracaso escolar radica en la deficiente formación de los profesores. Se vende una autonomía de cartón piedra para no asumir la responsabilidad de dicho fracaso. El pope político proclama, sofístico: “Os di libertad y no supisteis emplearla.”

Entretanto, los problemas reales seguirán ahí, como el dinosaurio de Monterroso:

– La comprensividad hasta los 16 años.
– La promoción automática.
– La postergación del conocimiento en la metodología logsiana.
– La desconfianza recíproca entre Administración y profesores.
– La desconfianza recíproca entre Administración y administrados.

Por si fuera poco, las condiciones de acceso a la Enseñanza dependen cada día menos de la formación científica y más de la inmersión ideológica en los dogmas de la pedagogía oficial. Frente al rigor y el carácter meritocrático de dicho acceso en otras latitudes, en España las pruebas de admisión gravitan en torno al cómo, despreciando el qué. Si a ello unimos la estabilización forzosa del contingente interino, podemos inferir que la competencia del cuerpo docente disminuye en la misma proporción en que el conocimiento deja de ser el eje de la Enseñanza para ser reemplazado por el mito pedagógico de las nuevas metodologías.

Esta formación a que alude el ROC es, por tanto, una etiqueta sin contenido. No se pregunta por el nivel cultural y la maestría de sus profesionales, sino que trata de encaminarlos a todos por la senda gregaria del pensamiento único. Exactamente como hace con los destinatarios de sus enseñanzas.

Si después de leído este somero análisis alguien cree que la formación no significa aquí otra cosa que ignorancia, es que ya ha asimilado aquella máxima del eminente propagandista Joseph Goebbels, por la cual una mentira repetida mil veces acaba siendo una verdad.

El próximo día hablaremos de la Innovación.

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El optimismo contagioso de Gregorio Luri

            Iglesia en Valladolid, CC BY-SA 2.0

Algo se mueve en el mercado editorial de asunto pedagógico. Ha pasado el tiempo del lamento sin alternativas y comienzan a aparecer libros que, abandonando el tono apocalíptico, ofrecen un sustento de convicciones firmes con que combatir el pensamiento único de la escuela posmoderna. Si hace poco reseñábamos el libro del profesor Rodríguez Neira, hoy tenemos el placer de comentar la espléndida obra de Gregorio Luri, “La escuela contra el mundo”.

El libro de Luri enfrenta el sentido común con la “moral fashion” de la nueva pedagogía. Denuncia las imposturas al tiempo que señala el camino y nos avitualla con un optimismo contagioso. Hacen falta más libros, más artículos, más declaraciones que no se contenten con la explotación de la melancolía y el derrotismo, sino que esgriman sus argumentos con orgullo y sin temor de molestar a la corrección política imperante. Para eso es necesario volver la vista atrás, a los clásicos hoy tan postergados en la concepción “líquida” de la enseñanza contemporánea. La cita de Kant que encabeza la obra es un buen ejemplo: “Sabemos que somos libres porque conocemos nuestro deber”.

Ese sentido del deber es el que hace a Luri reivindicar la autonomía pedagógica de los centros. Pero no la falsa autonomía que no es sino una tapadera de la subordinación al poder, sino aquélla que es fruto de una relación de confianza recíproca entre enseñantes y administraciones; y, como consecuencia, entre la escuela y las familias. Una autonomía real. La ética de la pedagogía, dice Luri, es el optimismo de la voluntad y la confianza. Sin ellas, la escuela se extingue.

¿Cómo y cuándo se perdió esa confianza en las instituciones públicas educativas? Cuando la función primordial de la escuela y los valores que la hacían posible fueron demolidas por la escuela del 68. Cuando la nueva pedagogía, en su afán por perseguir comportamientos autoritarios, se llevó por delante la autoridad y la jerarquía. Cuando un relativismo extremo desvalorizó la transmisión y, con ella, los contenidos. Una vez que éstos dejaron de tener importancia, la figura del profesor pasó a ocupar la periferia y a convertirse, incluso, en un personaje molesto, prescindible.

Luri personaliza en John Dewey la gran influencia del pensamiento educativo progresista. En su método ya están presentes algunas de las ideas que hoy son prueba de fe en las cátedras de pedagogía y en las leyes educativas españolas:

–          La educación debe participar en el diseño de la sociedad futura, por lo que la transmisión del legado cultural se sitúa en un segundo plano.

–          La actividad, el learning by doing, es la única vía legítima para la adquisición del conocimiento.

–          Los procesos importan más que el producto.

–          El niño ocupa el centro.

–          La educación nace de la experiencia, antes que de los libros.

–          Alumnos y maestros son pares, colegas, amigos.

–          Las asignaturas se diluyen y se fomenta el trabajo por proyectos.

–          Las sanciones se evitan y los exámenes se desaconsejan.

–          La escuela es un instrumento del cambio social.

En su última etapa, Dewey tuvo que revisar sus planteamientos tras una serie de fracasos. Comprendió que su sistema podía caer en el antiintelectualismo al comprobar cómo sus epígonos ninguneaban la autoridad del maestro y de los conocimientos. De pronto, el debate entre educación progresiva y tradicional le pareció estéril y hubo de admitir que el método no era tan importante como había creído, sobre todo el método que se reduce a una mera etiqueta sin contenido claro.

Sin embargo, los planteamientos de Dewey calaron hondo en las pedagogías posteriores, las que Luri califica como Pedagogías New Age. Los planteamientos se radicalizan, de tal forma que gurús como Francesco Tonucci llegan a afirmar que “los conocimientos son un lastre”; los programas, castradores; el saber, una excrecencia de la soberbia humana. Las asignaturas caen en desgracia mientras se jalea la interdisciplinariedad. Ya no se enseña, sino que se dinamiza, se facilita, se motiva, se dimensiona. Enseñar deja de ser un verbo transitivo, pues ya no importa el qué, sino el cómo.

En España, activismo pedagógico y centralidad del niño encuentran un tercer aliado en el constructivismo pedagógico, que considera que lo que el alumno haya aprendido por sí mismo posee para él un significado mucho mayor que cualquier cosa que el profesor haya podido transmitirle de forma explícita. La LOGSE, ironiza Luri, funda el Nacionalconstructivismo, por el cual se legitima toda construcción individual del conocimiento. Tal legitimación implica la desaparición del mundo común y la imposibilidad de la evaluación. Luri plantea una serie de objeciones al constructivismo:

–          Duda que los niños tengan esquemas mentales tan elaborados como para permitirles un pensamiento autónomo, así como es discutible que todos los seres humanos deseen saber de forma natural.

–          El constructivismo pedagógico devalúa la relación alumno-profesor. Aquél debe recorrer por sí mismo el camino que la Humanidad ha recorrido durante siglos. Si el alumno es el mejor juez de su aprendizaje, se abandonará a su propio ritmo, con lo que es previsible que dedique su tiempo a actividades poco exigentes.

–          Si el aprendizaje es autónomo, no es programable. Una programación constructivista es una contradicción en términos. Así pues, no habrá evaluaciones que sirvan para comparar los resultados de dos alumnos.

–          Reduce la autoridad del maestro y niega la objetividad del saber.

Siguiendo con España, Luri se refiere al antifranquismo como la bandera de los movimientos de renovación pedagógica. Movimientos que identificaron, de forma burda, franquismo y capitalismo y que, siguiendo las modas de la sociología de la educación (Foucault, Bourdieu), concibieron la escuela como correa de transmisión de la ideología capitalista. El armamento intelectual de tales grupos constituía un gazpacho indigerible: Piaget, Neill, Freud, Gramsci, Mendel, Marx, Althusser, Freire, Gianni  Rodari, Makarenko, Ferrer i Guardia.

Lo “público” pasó a ser sinónimo de popular, espontáneo, abierto, participativo, creativo, crítico, emancipador… Con ello, también se introdujeron en las aulas los aspectos más plebeyos de la calle: la vulgaridad y la chabacanería. La jerarquía pasó a ser antidemocrática.

 A día de hoy, Luri apunta una serie de síntomas del malestar docente:

–          El triunfo de la mediocridad disfrazada de equidad. La igualación se hace por abajo, mermando las posibilidades de promoción social de los más humildes.

–          Fracaso de la comprensividad. No es lo mismo aplicar la escuela única en los países altamente cohesionados de Europa del Norte que ponerla en práctica en la España actual.

–          Fracaso escolar masculino, lo que estimularía el debate sobre la educación diferenciada.

–          Pérdida de autoridad del docente. Imposibilidad, en el sistema actual, de identificar al buen maestro.

–          El profesor widget. O profesor-comodín, abrumado de funciones potenciales que nada tienen que ver con la materia de la que es experto.

–          La pedagogía masoquista (Freire, Foucault) que sólo ve en la escuela un mecanismo implacable que reproduce meticulosamente el discurso del poder.

–          La piedad terapéutica, por la que todo problema escolar se convierte en un caso de tratamiento clínico, lo cual anula el sentido de la responsabilidad.

Ante este panorama, el profesor Luri defiende su visión del maestro como autoridad y de la escuela como ámbito privilegiado de la transmisión.

–          La escuela selecciona lo mejor del pasado, por lo que ha de tener cierta voluntad aristocrática.

–          Sus valores son el esfuerzo, la jerarquía, la meritocracia. La escuela se enfrenta al mundo cuando renuncia a los mismos valores que lo rigen. Nadie, en el mundo real, valora a un profesional por su motivación, sino por el resultado de su trabajo.

–          La escuela no está para fabricar niños felices, ajenos a las frustraciones, sino para aprender a superar éstas (resiliencia).

–          Rendir cuentas a la sociedad es obligación de toda escuela. No basta con expedir títulos, sino que hay que mostrar a la sociedad las cualidades que distinguen a los ciudadanos que forma.

–          Hay que potenciar valores olvidados por la pedagogía moderna. El pensamiento crítico no germina sin una previa crítica del pensamiento. La creatividad es resultado de la imitación. Los automatismos son imprescindibles y se adquieren por la disciplina. La espontaneidad no es un valor en sí mismo, pues hay impulsos que deben ser reprimidos, como la mentira, la mezquindad, la hipocresía…

–          La escuela debe ofrecer a los más humildes la posibilidad de imitar modelos de conducta que trasciendan los que les proporciona su medio social.

–          El maestro es más que un mero transmisor de saber. A pesar de lo que sostienen los neopedagogos, toda transmisión se acompaña de una actitud hacia el trabajo y el saber, de unos hábitos y comportamientos que forman parte indisoluble del mensaje que transmite, a menudo de forma inconsciente.

–          Los partidarios de la enseñanza explícita creen en la importancia de los contenidos y en la organización de éstos. Creen, asimismo, que el interés debe nacer del esfuerzo, y no a la inversa.

–          El centro es ocupado por la suma de los contenidos y la competencia profesional del maestro.

–          Sin memoria no hay posibilidad de adquirir conocimientos nuevos.

–          Es preciso fomentar la agilidad mental, la práctica sostenida, la ortografía, la caligrafía y la urbanidad.

Son ideas viejas, pero que hoy suenan revolucionarias. Uno de los principales errores, sostiene Luri, es creer que las reformas pedagógicas son trasladables de un país a otro, de una escuela a otra, como piezas intercambiables de un proceso industrial. También lo es la pretensión de empezar la casa por el tejado. Cuando las leyes educativas hablan de potenciar la creatividad del alumno, o su espíritu crítico, olvidan que tales cualidades no son el punto de partida, sino el final del camino. Luri pone el ejemplo de Corea y su creatividad tecnológica. Pues bien: el sistema escolar coreano huye de la creatividad y pone el acento en el dominio de los contenidos científicos que constituyen la herencia a transmitir. Del mismo modo, el pensamiento crítico no es independiente de los contenidos: se es crítico sobre un asunto en particular, y, para serlo, hay que tener un amplio bagaje de conocimientos previos y ser capaz de abordar un problema desde múltiples perspectivas.

Analizando PISA, todos los informes indican que ningún sistema educativo es mejor que la calidad de sus maestros. Y que determinados países tienen la capacidad de crear un círculo virtuoso en el que la integración social, la confianza en el sistema y en la autoridad del maestro, la competencia profesional de los docentes, la relevancia de ciertos valores como la autodisciplina, el gusto por el trabajo bien hecho y la ambición colectiva se refuerzan entre sí.

Estos valores son los que deben ocupar el espacio público, tomado ahora por las ideas multiculturalistas que inciden en lo que nos separa antes de buscar aquello que nos une en una relación de copertenencia. Lejos de crear individuos autónomos, la escuela posmoderna fabrica Narcisos que reclaman su derecho a la diferencia, o colectivos que prefieren ampararse en el victimismo institucionalizado antes que hacerse responsables de sus actos. La satisfacción inmediata del deseo, propia del tiempo de ocio, es la única divisa en un espacio que debería ser el de la reflexión, la lectura lenta y la espera.

Hay muchas más ideas estimulantes y polémicas en el magnífico libro de Luri: el papel de las nuevas tecnologías, la esencialidad de la lectura, el mito de la neutralidad en la escuela laica, el homeschooling…

Les animo a que las descubran por sí mismos. Septiembre espera y hay que ir armados (de argumentos y optimismo) hasta los dientes.

Gracias, Don Gregorio.

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La Neolengua del ROC (I): La Autonomía.

Las logomaquias educativas constituyen un campo semántico fascinante. Como ocurre con el doble lenguaje político – la neolengua orwelliana de 1984 – las palabras significan lo contrario de lo que el uso común prescribe, de modo que la escuela se convierte en algo así como una imagen especular del mundo. Semejante transfiguración sigue un procedimiento muy sencillo. En primer lugar, se escoge una serie de palabras totémicas, sacralizadas e inatacables. Formación, Autonomía, Innovación. En segundo lugar, se asigna a tales términos toda una sarta de atributos que, lejos de corresponder a la acepción universalmente consensuada de los mismos, se identifican exactamente con sus antónimos: Permanencia, Subordinación, Ignorancia.

Éste es uno de los modos como opera la Propaganda. Repetición, vaciamiento y sustitución. Repetición de las palabras-fuerza, vaciamiento de sus contenidos tradicionales y sustitución de éstos por sus contrarios. Una estrategia semejante obliga a profundizar en el desarrollo que las autoridades hacen de los conceptos divulgados a la opinión pública. El mejor amigo del político es el titular, el reclamo publicitario, el eslogan.  Mientras que el ciudadano debe perseguir la fidelidad del análisis si no quiere descubrir el engaño cuando ya es demasiado tarde.

Veamos cómo se cumplen estos principios en el nuevo ROC aprobado por la Junta de Andalucía:

 

  1. AUTONOMÍA

Ésta es quizá la palabra clave del documento, con la que más se insiste a la hora de blindar el ROC frente a toda crítica.  Afortunada elección, siendo como es uno de los objetivos de la pedagogía moderna: formar individuos autónomos y dotados de pensamiento crítico. Ser autónomo supone darse normas a uno mismo, libre de las presiones externas y atento a la reflexión propia antes que a las imposiciones de lo establecido.

Se nos dice una y otra vez que la autonomía es un factor decisivo para alcanzar resultados satisfactorios. Sin embargo, esto no es del todo cierto. La mayoría de los sistemas educativos exitosos están sujetos a un reglamento estricto, transparente y sencillo que todos deben cumplir por igual. Así ocurre en Flandes, Baviera, Singapur y Corea, por poner unos cuantos ejemplos, frente a la mayor independencia de los centros finlandeses, en cuya estructura no cabe, por cierto, la figura de la inspección. No hay lugar aquí para empezar un debate sobre la preferencia de uno u otro modelo, sino para dejar constancia de que la tan cacareada autonomía no es condición necesaria para el éxito escolar. Puede que sea preferible una concepción más heterónoma si ésta va acompañada de unos objetivos claros, un adelgazamiento de la burocracia y una confianza recíproca entre docentes y autoridades. De hecho, es la confianza lo que tienen en común el centralizado modelo coreano y el más autónomo de Finlandia. La confianza y el alto nivel de competencia de sus profesores.

Por otra parte, la autonomía que se nos vende no es tal. ¿Puede concederse tal gracia a través de un texto de 100 artículos? Y, ¿a quién corresponde ejercer tal autonomía? No, desde luego, al Claustro de profesores, que se convierte en un órgano subsidiario del Director y de los flamantes departamentos neopedagógicos. ¿Qué autonomía, entendida como la capacidad de tomar decisiones sin injerencias extrañas, pueden otorgar artículos como éstos?:

Artículo 9. Funciones y deberes del profesorado.

k) La participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de la autoevaluación o evaluaciones internas o externas que se realicen.

l) La participación en los planes de evaluación que determine la Consejería o los propios centros.

n) El conocimiento y la utilización de las TIC como herramienta habitual del trabajo en el aula.

No existe autonomía cuando a uno lo fuerzan a ejercer la autonomía. La trampa está en que los centros tienen la obligación de programar actividades, quieran o no, sea necesario o no. Y lo peor es que, como veremos, estas actividades no están orientadas a los conocimientos específicos de cada asignatura, sino a las muy heterónomas prescripciones de la pedagogía socializante y pseudoconstructivista de la curia logsiana. En cuanto a los planes de evaluación, ¿incluyen esas estériles pruebas de diagnóstico que sólo certifican lo sabido por todos y cuyos resultados se camuflan o se interpretan a la luz de la sacrosanta Equidad? ¿Qué autonomía se concede cuando se explicita la metodología a seguir por todos los profesores?

Por lo demás, ese Artículo 9 n) entra en flagrante contradicción con el 10.2 b) sobre los Derechos del Profesorado:

Artículo 10.2.

b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con el proyecto educativo.

Bien. Pongamos que mi consideración me dicta no emplear las TIC en el aula. O, simplemente, no utilizarlas de modo habitual. ¿Puedo acogerme al derecho o debo cumplir con mi deber? ¿Dónde queda la libertad de cátedra amparada por la Constitución y ratificada por la jurisprudencia del Tribunal Constitucional?:

Así, en la Sentencia de 23-02-1985, el Tribunal Constitucional reconoce la libertad de cátedra a TODOS los docentes, sea cual fuere el nivel de enseñanza en el que actúan –no se circunscribe por tanto exclusivamente al ámbito universitario- y la relación que media entre su docencia y su propia labor de investigación. […]

Así, en la pág. 34, de la sentencia comentada, el Tribunal manifiesta que:

“la libertad de cátedra… habilita al docente para resistir… cualquier orientación que implique un determinado enfoque de la realidad natural, histórica o social…”

 En otra conocida y reciente sentencia del Tribunal Constitucional, Auto numero 423/2004 se afirma:

 […] «este derecho fundamental -como libertad individual del docente- es una proyección de la libertad ideológica y del derecho a difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones que cada profesor asume como propias en relación con la materia objeto de su enseñanza» […]

Extracto de «La libertad de cátedra en la jurisprudencia del Tribunal Constitucional«, de David Arboledas

 

El propio derecho, tal y como aparece formulado, es, en realidad, un nuevo deber. La coletilla final (“… de conformidad con el proyecto educativo”) ata de pies y manos al profesional de la enseñanza, cuyos métodos deben ceñirse a la uniformidad procedimental que viene desde arriba.

 La autonomía, así expresada, es un subterfugio para socavar la autoridad del profesorado, por más que, de forma hipócrita, en otros artículos se invoque ésta como un satisfecho brindis al sol. El Claustro se convierte en un órgano más de la comunidad educativa, sin apenas competencias en lo que respecta a la elaboración del Plan de Centro. Además de lo que corresponde a la gestión académica de sus asignaturas, su papel más relevante es aprobar y evaluar las líneas generales de actuación pedagógica (Artículo 22.2), lo que no es decir mucho. También se le deja decidir en cuestiones como la transversalidad, la igualdad de género, y otras enseñanzas (sic).

 Lo más grave es que la Administración le traspasa la responsabilidad de decidir los criterios pedagógicos que regirán la desaparición de departamentos y la creación de otros nuevos, con las repercusiones que tales criterios tendrán en la configuración de los horarios y en la estabilidad laboral de los trabajadores. Se podría dar el caso de que un profesor de Dibujo argumente con toda seriedad la conveniencia pedagógica de eliminar el departamento de Música, y viceversa, lo cual significa convertir la supuesta autonomía en una proliferación de pequeñas y enfrentadas taifas didácticas. Con este ardid, la Administración pretende que los profesores estén más preocupados por conservar su estatus que por poner en cuestión los principios básicos de este reglamento mendaz.

 El Claustro nada tiene que decir en la elaboración del proyecto educativo, incluido el plan de convivencia, ni en el ROF. Como escribe un estimado compañero de la Asociación [PIENSA], “no es casualidad que se excluya al claustro de la elaboración de este plan. Los profesores, que son los que sufren las consecuencias de la indisciplina, son silenciados porque, en el fondo, el plan de convivencia consiste en que los alumnos estén, como sea, en el centro, hagan lo que hagan, con los profesores como cuidadores”. Añado yo: y vigilantes, psicólogos, monitores de ocio, expertos en seguridad de edificios (plan de autoprotección) y mozos de cuerda (plan de gratuidad de libros de texto).

 Si querían ustedes más autonomía, el Artículo 29, sobre las programaciones didácticas, les da taza y media.

 Artículo 29. Las programaciones didácticas.

1.     […] Serán elaboradas por los departamentos de acuerdo con las directrices de las áreas de competencias […]

 El redactor debería haber matizado: “por los departamentos que aún existan”. Ésta es una nueva constricción de la libertad de cátedra. Desde ahora, el máximo especialista de Historia tendrá que obedecer las pautas pedagógicas de un colega –  pongamos, de Latín –  al que el Director ha nombrado jefe de área. Las áreas tienen como misión examinar competencias básicas; es decir, los “niveles mínimos de subsistencia intelectual” (Gregorio Luri). Así, las asignaturas se diluyen, rebajan sus exigencias, se trivializan o edulcoran a la medida de muchos alumnos y padres que, lejos de demandar rigor y transmisión eficaz de saberes, parecen conformes con esta nueva era de la Educa100. La educación de bazar chino, donde se mezclan sin criterio un montón de menudencias que exigen el esfuerzo equivalente a veinte duros.

Otro alarde autonómico es incluir un punto, el 29.5 en el que se alienta la “realización de trabajos monográficos interdisciplinares”. Estupendo. Y, ¿por qué no la realización de exámenes orales eliminatorios, o la redacción obligatoria de un cuento semanal sobre el sexo angélico o las teselas bizantinas?

Para completar el cuadro, el Artículo 87 confirma la existencia de un departamento de formación, evaluación e innovación educativa. Dicho en plata: una serie de compañeros que hasta ayer eran tus pares, serán investidos del poder de analizar, juzgar y corregir tu trabajo. Una auténtica Securitate pedagógica formada por los mismos profesores cuya autonomía intelectual es puesta en entredicho. Las fallas que estos conversos adviertan en el desempeño de nuestra profesión serán subsanadas con proyectos formativos procedentes de esa reserva espiritual del dogmatismo pedagógico que son los CEPS. Tantas son, por cierto, sus atribuciones que poco tiempo les restará para formarse ellos mismos. Temo que no dispongan siquiera del imprescindible para preparar sus clases.

 Si después de leído este somero análisis alguien cree que la autonomía no significa aquí otra cosa que subordinación, es que ya ha asimilado aquella máxima del eminente propagandista Joseph Goebbels, por la cual una mentira repetida mil veces acaba siendo una verdad.

 En la próxima entrega, hablaremos de la Formación.

 

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Reconstrucción

 

El doctor Teófilo Rodríguez Neira ha escrito un libro indispensable, un libro que debería ser de lectura obligada para políticos pactistas y pedagogos iluminados. Y es indispensable porque, lejos de acuñar ideas falsamente revolucionarias, trata de recuperar el significado esencial de las instituciones académicas. Ahora que la escuela se ha convertido en escenario de batallas ideológicas, en laboratorio de pedagogías nihilistas, en centros terapéuticos y contenedores de ingenierías sociales, Rodríguez Neira nos recuerda a todos su función primordial, la condición necesaria que le otorga sentido: la escuela es el espacio del conocimiento.

Para ello, el autor traza un recorrido desde Condorcet hasta las nuevas pedagogías socializantes, pasando por Rousseau, Herder y Foucault. Este itinerario es el de la progresiva desaparición del conocimiento como eje de las políticas educativas, el de la lenta pero segura aniquilación del proyecto ilustrado:

“La vieja escuela ilustrada (la de Kant, la de los Enciclopedistas fundadores, la de Condorcet) agoniza en medio de la indiferencia generalizada y de la complacencia regionalista” (pág. 121)

“La escuela fundada sobre el descubrimiento y la difusión de las verdades, como pretendía Condorcet, no tiene nada que ver con la presencia absoluta del poder, con la dominación de unas clases sociales sobre otras, con la implantación de la hegemonía y con las estrategias de sometimiento. Cada verdad es la difusión de un bien, es el otorgamiento de una capacidad. Negársela a las clases humildes es condenarlas a una marginación eterna. Los profesores podrían encontrar con este simple giro un remedio para sus males” (página 169).

En efecto, la historia de la educación pública es la historia de un giro copernicano. El que desplazó el conocimiento del centro escolástico para poner en su lugar una prolija serie de falsos ídolos: el instinto, los sentimientos, el inconsciente colectivo; incluso, con la inestimable ayuda de los pensadores del 68, el relativismo y el escepticismo radicales que sólo son capaces de concebir la institución escolar como cárcel burguesa y mecanismo represor del poder. La historia que nos presenta Rodríguez Neira es la ya detallada por Juan José Sebreli en su magnífica obra El olvido de la razón: la eufórica huida hacia adelante de las filosofías irracionalistas y su desolador reflejo en las actividades docentes.

Es tiempo de invertir el giro. Las disputas sobre asignaturas adoctrinadoras, sobre itinerarios, planes de estudio o promociones más o menos automáticas no sirven de nada si no se tiene claro cuál es la razón de que existan las escuelas. Habitamos una sociedad del conocimiento, una sociedad post-industrial en la que el mayor porcentaje de actividades económicas se basa en la cualificación para desempeñar tareas científico-técnicas altamente especializadas. Los políticos y sus pedagogos de cabecera pretenden hacernos creer que la escuela tradicional carece de sentido porque el saber se ha democratizado. Dicen: “Todo está en Google”. Pero eso es porque, de forma torticera, hipócrita y manipuladora, confunden saber e información. Sólo con una instrucción eficaz, acompañada de concentración, disciplina y esfuerzo, puede el hombre contemporáneo aspirar a descifrar esas ingentes cantidades de datos. Y cuanto más se demore el instante de devolver el conocimiento al lugar que le corresponde, más estaremos alejando a nuestros alumnos de la realidad social que les aguarda ahí fuera:

“El mundo en que vivimos está movido por el conocimiento, por la investigación, por la ciencia y por la técnica. El conocimiento, la investigación, la ciencia y la técnica son el instrumento de cambio y la fuerza más poderosa de que jamás dispuso el ser humano. Todos los detractores del conocimiento, todos los que pretenden limitar su valor, todos los que lo someten a manipulación o a instrumentación política, todos los que niegan su significado o intentan alejarlo de la sociedad, sólo buscan y desean que existan multitudes de personas ignorantes y dóciles, dispuestas a ser gobernadas y aceptar sumisamente el destino que otros les impongan” (página 266).

Es necesario recuperar la escuela basada en la razón y el conocimiento, porque:

“… las sociedades avanzadas son hoy, de hecho, sociedades del conocimiento. Esto es así porque el conocimiento y la ciencia han pasado a ser, como repiten los sociólogos e intérpretes de nuestro mundo, el principal factor de producción” (pág. 278).

Y:

“En este sentido, la escuela se convierte en la institución más valiosa y necesaria. Renuncia a la utopía contradictoria de poder enseñar sin enseñar nada (situación, como denunciaba Arendt, en la que había caído el didactismo radical) para centrarse en la enseñanza efectiva y concreta con la convicción de que aprendiendo algo es como se aprende a aprender” (página 284).

En esta nueva sociedad, pues, “la ignorancia es la causa más directa de la pobreza”. De ahí que la misión de la escuela sea aún más importante que en épocas pasadas en las que bastaba el conocimiento de unos pocos saberes prácticos para satisfacer las necesidades básicas de subsistencia. Para quien crea que el enfoque del doctor Rodríguez Neira peca de tecnocrático o excesivamente cientifista, adjunto estas últimas palabras:

“Una escuela sin conocimiento es una escuela ciega, una escuela sin ninguna norma moral y ética es una institución imposible y una escuela sin ninguna brizna de belleza es una escuela desolada” (página 298).

A estas alturas, es obvio que la Enseñanza ha sido destruida.

Para su reconstrucción disponemos del mejor cimiento posible: el (cono)cimiento.

Manos a la obra, pues.

 

Los cristales rotos de la escuela, de Teófilo Rodríguez Neira (sello editorial, Barcelona, 2010) http://www.selloeditorial.com/detalle.php?id=15

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El problema (II)

En un post anterior hablábamos de los criterios diversificadores que se aplican en las reuniones de evaluación. Para ser más exactos, de la ausencia de criterios. De tal modo que los vagos son premiados con un añito de bajas ratios, menor nivel de exigencia y trato preferente.

Nada comparable, sin embargo, con el gran timo del PCPI. Para el que no esté puesto en el asunto, le recomiendo el estupendo  artículo de Begoña Canivell al respecto y, como contraste, esta página de un IES donde se explica a los estudiantes el Plan con más candidez que realismo.

Pues bien: en mi Instituto, diceiséis eran los alumnos que cursaban este engendro del PCPI en su segundo año. Un segundo año que es voluntario y cuya superación otorga el título de ESO. Lo más granado del Instituto. Muchachos a los que he dado clase en Primer Ciclo: cuatro años de holganza, malas contestaciones, desplantes y exámenes en blanco. Muchos de ellos han sido amonestados incluso en este último curso. La mayoría tiene 17 ó 18 años. Se han hecho los amos del Instituto e intimidan y amenazan a sus compañeros y profesores.

Ahora, se nos comunica en el último Claustro que han titulado 10 de 16, un porcentaje altísimo para lo que es común en nuestro Instituto. La Jefa de Estudios, mientras lo dice, no da crédito. «Lo encuentro sorprendente», opina. Y tiene razón: no es sólo sorprendente, sino que es aberrante, como en seguida me apresuré a manifestar.

Es aberrante que niños que han estado ¡¡¡cinco años!!! riéndose hasta de su sombra reciban el mismo título que sus compañeros de 4º de ESO.

Es aberrante que algunos de los que aprueban hayan sido expulsados a sus muy rozagantes diecisiete añitos. Y, con todo, reciban el mismo premio que sus compañeros de 4º de ESO.

Es aberrante pretender que un grupo de analfabetos funcionales haya conseguido aprender en un año lo que no aprendió en cinco. ¿Tan malos éramos sus profesores anteriores? ¿Tan buenos son los de ahora?

Es aberrante que la vulgaridad, la chulería, la mala educación y la ignorancia satisfecha valgan lo mismo que el esfuerzo, el saber estar, el trabajo y el conocimiento. Exactamente, un título de ESO.

Es aberrante que algunos muchachos no obtengan el título por sus dificultades con las Matemáticas o el Inglés y que estos perfectos batracios puedan pasarle el suyo por delante de las narices a los auténticos estudiantes.

Da asco. Dan ganas de vomitar. Dan ganas de salir a la calle y ponerse a gritar en las esquinas.

Los alumnos conocen el paño perfectamente. Y, nada más pisar el Insti, ya saben lo que quieren ser de mayores: alumnos del PCPI. Hasta que ese día llega, cuatro años depués, se dedican a no hacer nada (en el mejor de los casos) o, en el peor, a  ejercitar la violencia. Escupir a un maestro, rajarle el coche, amenazarle con una tunda callejera, torturar a sus compañeros, destrozar las instalaciones, etc.: poco importa lo que hagan, porque al final del camino les aguarda un premio. No vaya a ser que se frustren, los pobrecicos. Y estos mangantes son los que ahora titulan, como si alguna vez hubieran abierto un libro o dado los buenos días al entrar en clase.

No hay análisis sereno que pueda hacerse de este fraude.

Que todo el mundo sepa que el título de graduado en ESO se consigue no sabiendo NADA en absoluto (ni leer) y desarrollando los peores defectos que pueden adornar a un individuo: la pereza, la irresponsabilidad, la grosería y el desagradecimiento, entre otros muchos.

Si los profesores no decimos esto bien claro y a todas horas es que no merecemos ser profesores. Es que no somos profesores, sino una pandilla de tartufos, mediocres y sinvergüenzas.

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El claustro del IES Burguillos contra el ROC

El verano es propicio para el descanso y, también, para el olvido y la suspensión de acontecimientos. Sin embargo, el poder nunca descansa. Antes al contrario, aprovecha la modorra canicular para llevar a cabo sus planes más siniestros. Como el ROC está a la vuelta de la esquina, reproducimos aquí el escrito anti-ROC del IES Burguillos. Una sola página directa al corazón del monstruo burocrático.

Descansemos, sí. Pero no olvidemos.

Los abajo firmantes, miembros del Claustro de Profesores del IES Burguillos, tras reunión celebrada el día 3 de marzo de 2010, deciden enviar el presente escrito exponiendo su disconformidad con el Borrador de nuevo ROC que se prevé entrará en vigor el próximo curso escolar. Las discrepancias se fundamentan principalmente en los siguientes puntos:

– Las competencias que se atribuyen a la figura del Director entran en conflicto con los criterios de objetividad y transparencia propios de la función pública, menoscabando los derechos laborales y profesionales del profesorado, así como el principio de libertad de cátedra.

– La autonomía que se presenta en el nuevo Reglamento no es más que la del Director para hacer y deshacer a su antojo, sin que se recoja en ningún punto la posibilidad de que el profesorado pueda, de manera individual o colectiva, participar en la toma de decisiones. De esta manera, frente a los discursos oficiales que pregonan la democratización de la vida escolar, el Director se convierte ya no en una figura de autoridad, sino autoritaria.

– El nuevo ROC, más que potenciar los órganos colegiados de gobierno, propicia la devaluación de los mismos, especialmente del Claustro de Profesores, que se convierte en un órgano meramente consultivo.

– El hecho de que las Áreas de Competencias Básicas sustituyan a los Departamentos Didácticos, que dejan de estar respresentados autónomamente en el ETCP, promueve la primarización de la Enseñanza Secundaria y aminora el protagonismo del conocimiento como referente educativo.

– La falta de confianza en la labor del profesorado queda patente con la creación de un nuevo Departamento de Formación, Evaluación e Innovación que anula la autonomía del profesorado y entra en conflicto con la libertad de cátedra, máxime teniendo en cuenta que los miembros de ese Departamento son designados por el Director sin reunir ninguna clase de méritos objetivos para ejercer tal cargo.

– Con el nuevo ROC, sea el Director o el Claustro de Profesores quien decida el número de Departamentos didácticos, se da pie a que se produzcan desigualdades en función de criterios que se alejan de los fundamentos universales para toda la enseñanza pública.

– Estas desigualdades harán que se creen centros de primera y segunda clase, incidiendo en la formación de un buen número de alumnos.

– Los centros de enseñanza quedan como meros reflejos del contexto cultural y económico en que se ubican, limitando su capacidad de ser un «ascensor social» y ampliando las desigualdades entre los distintos centros y los miembros de la comunidad educativa.

Este escrito, aprobado por una mayoría de 24 profesores, fue enviado al Consejero de Educación de la Junta de Andalucía con fecha de entrada del 23/3/2010 y número 166; así como al Delegado de Educación en Sevilla, con fecha del 23/3/2010 y número 165.

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