Pericay y la huelga

Xavier Pericay ha escrito una Tercera de ABC que merece un escolio, aunque sólo sea por su incorrección política y la temeraria actitud de quien llama a las cosas por su nombre. Se le podrán reprochar ciertos maximalismos, es cierto, pero ello no es achacable tanto a la calidad de sus argumentaciones como a la necesaria brevedad que es inherente a todo artículo periodístico.

Tres son las ideas principales que trata Pericay:

1. La responsabilidad de los sindicatos docentes en el fracaso educativo desde la implantación de la LOGSE.

2. El preocupante estado de la enseñanza Primaria.

3. La aquiescencia de los padres ante la consolidación de una escuela felizmente ignorante.

Los sindicatos de la enseñanza han considerado siempre la educación como algo propio, lo mismo en relación con el mantenimiento e incremento de puestos de trabajo que en lo tocante a los criterios pedagógicos imperantes. En este sentido, la aprobación en 1990 de la LOGSE puede estimarse, sin duda alguna, como su gran victoria. En lo sucesivo, los puestos de trabajo no han hecho sino crecer —en general, con el acceso apañado de interinos a la condición de funcionarios—, mientras que los valores tradicionales de la enseñanza —el esfuerzo, el conocimiento, la excelencia no han cesado de declinar.

Pericay no dice nada que no hayan dicho otros – y él mismo – desde hace muchos años. La peste igualitaria (Albiac), la derrota del pensamiento (Finkielkraut) y, en fin, la conversión de la escuela en una inmensa guardería donde las nociones de autoridad y mérito se han jibarizado a la medida de sus jóvenes clientes: nada de esto es noticia.

La noticia, hoy, es que mañana está prevista una huelga estatal en defensa de la enseñanza pública. Promovida, entre otros, por quienes más han contribuido a su destrucción. No habría nada que objetar si los convocantes incluyeran en el manifiesto una retractación sincera de sus tropelías. Pero no lo han hecho. Leyendo sus alegatos, uno comprende que nada puede haber de veraz en sus exigencias, que todo es la misma impostura gatopardiana, consistente en “que todo cambie para que todo siga igual”. Da la impresión de que la LOGSE nunca existió, y de que las escuelas españolas son un reducto angélico, mezcla de Stanford y Euro Disney.

A pesar de su baja representatividad, los profesores han confiado en los sindicatos como quien se deja llevar por una vieja inercia mecanicista. Las pocas veces que las protestas obedecieron a demandas pedagógicas, nada se movía en los venerables claustros más allá de un puñado de irreductibles a los que era fácil tachar de locos. Ocurría entonces que las grandes momias sindicalistas no habían salido de sus tumbas para hacer una pancarta con el sudario y las vendas de lino. No pasaba nada.

Ante este panorama, si algo sobra es una huelga de enseñantes. Cuando uno forma parte de un colectivo que arroja semejante balance, por más que la responsabilidad del desastre quepa imputarla también al resto de la llamada comunidad educativa y, muy principalmente, a quienes han legislado en la materia, lo que se impone, aunque sólo sea por una cuestión de decencia, es la reflexión. Y, como consecuencia de ella, la oportuna rectificación.

La tragedia para muchos profesores es que quienes dicen defenderlos son en realidad aquellos de los que más les valdría guardarse. No cabe duda de que habrá muchos que se sientan cómodos con un sistema cuyo igualitarismo a la baja no es exclusivo de los alumnos, sino que afecta, asimismo, a los enseñantes. Más allá del éxito que tenga la convocatoria, algo habrá fallado si entre las consignas que se griten no está la de cambiar un modelo pedagógico que es causa, entre otras cosas, de las cada vez más precarias condiciones laborales que padecemos.

De forma oportuna, Pericay plantea el caso de la maestra despedida por excederse en el cumplimiento de su labor pedagógica, esto es, por tener la impudicia de enseñar más de lo debido. Ahí se condensa toda la filosofía LOGSE: la que concibe la escuela como un lecho de Procrusto. Poniendo el énfasis en la etapa Primaria, Pericay no hace otra cosa que ratificar el valor de una enseñanza que tenga como principio básico el “amor por el conocimiento”.

Y es que es en esa edad primaria, en esa parcela reservada de punta a cabo al maestro, donde se juega en verdad la partida. Es en ese periodo donde hay que sacar lo máximo de cada alumno, donde hay que inculcarle el amor al conocimiento, donde hay que empezar a poner las bases de ese ciudadano en ciernes.

He escuchado a muchos maestros quejarse de la legislación vigente, de ciertos métodos que se aplican sin haber constatado la bondad de sus frutos, de las presiones recibidas por jefes y padres. Es hora de hacer oír esas quejas en otros foros, pero no para preservar la misma fruta podrida que ahora mordisqueamos con desgana, sino para exigir de quienes nos gobiernan, y de nosotros mismos, una reflexión más profunda.

Es hora, pues, de examinarnos.

Diez cosas que no somos

Más allá de coyunturas económicas, la última rebaja salarial a los funcionarios andaluces es un nuevo síntoma de dos enfermedades que aquejan a la sociedad española: la proscripción del mérito y el auge del clientelismo. La excusa oficial es que, con la tala, se preservan el empleo público y la calidad de los servicios sociales. Sin embargo, una buena parte de esa ocupación responde al principio de la designación digital, esto es, al ejercicio inflexible del puro dedo. Y mencionar la calidad en servicios como el educativo es como decir que Operación Triunfo contribuye a la indagación de nuevos lenguajes artísticos.

Esperar otra cosa era un alarde de candor. La Junta de Andalucía es lo que es: una Organización al servicio de las familias. Propias, claro está. Un lugar fresquito donde hibernan empresarios ineficaces y burócratas nepotes. El gobierno andaluz no ha hecho nada que no hiciera un buen padrino calabrés: cuidar de los suyos. Así, resulta perfectamente lógico que días antes del 25-M regaran con generosas subvenciones a sindicatos, patronal y oenegés afines. Tan generosas que la cuantía de la dádiva equivale a la anunciada mengua de los sueldos públicos.

Los funcionarios de carrera no pertenecen a la familia, ni siquiera los que sienten una filiación sentimental por la doctrina imperante. Los funcionarios son un cuerpo independiente, que se debe al ciudadano antes que al partido en el gobierno. Civil servants los llaman, de modo ilustrativo, en las Islas Británicas. Aquí, por lo que se ve, conviene mantenerlos a raya, y emplear con ellos el simpático y pendular juego del palo y la zanahoria.

La Junta ha preferido mantener todas y cada una de las mamandurrias que se hacinan en el gigantesco aparato de la taifa andalusí. Todas. En un escenario semejante, en este paisaje moral, ¿quién puede esperar que se valoren el mérito, la competencia y el esfuerzo? Tanto es así que la figura del profesor, por ceñirnos a nuestro gremio, se ha convertido en una estantigua, un anacronismo andante. Donde antes se solía reconocer a un hombre de estudios, depositario de una herencia que merecía ser compartida, ahora sólo se identifica al funcionario de medio pelo, vividor y tarambana.

El funcionario-profesor, afirman, es un privilegiado; aunque temo que los acusadores no tengan conciencia exacta de lo que dicen. Como siempre, la etimología nos sacará de dudas. Privilegio significa, literalmente, «ley o medida privada, excepcional». Como hay millones de funcionarios en España, parece fácil colegir que no hay nada de excepcional en ello, excepto el monstruoso número al que nos han conducido las duplicidades de las diecisiete facciones en liza. Los sinónimos de privilegio son «prebenda» o «prerrogativa», es decir: ventaja o beneficio que se concede arbitrariamente a una persona. Sin embargo, las oposiciones al cuerpo de funcionarios deben responder a los principios de mérito, transparencia y objetividad. Todo lo contrario, pues, de las designaciones consanguineas que tanto abundan en las empresas públicas. Cosa distinta es que la estupidez reinante haya consentido el crecimiento indiscriminado de funcionarios, cuyo costo para  el contribuyente es más gravoso que los beneficios que reportan. Pero esto es sólo el reflejo de una sociedad caduca, que gustaba de conducir Audis en los tiempos de vacas gordas y se permite, entre otros lujos, ignorar el verdadero significado de las palabras.

Los profesores, por nuestra parte, somos responsables pasivos del retrato que se nos dibuja. Hace veinte años, por creer en falsas utopías y atender las consignas de unos, así llamados, expertos que no eran sino burócratas faltos de experiencias reales. A lo largo de ese tiempo, por consentir las sucesivas degradaciones a las que se sometía el complejo oficio de enseñar. Hoy, por el silencio, la pasividad e inacción de aquellos a quienes se les supone un trato familiar con las ideas y una cierta capacidad de crítica. Todo empezó a fallar, no hay duda, cuando nos negamos el mismo mérito que exigimos a los alumnos. Cuando pensamos que las sucesivas iniquidades del sistema educativo no iban a repercutir en nuestras condiciones de trabajo.

Ahora sabemos que la postergación del mérito, el cultivo de la incuria y el facilismo, nos han llevado al punto de que nadie considere un agravio el que nos pateen las muy privilegiadas posaderas.

Mi propuesta es muy sencilla. Dejemos de hacer todo aquello que no redunde en una más alta estimación de nuestro oficio. Digamos:

1. No somos guías de viajes. Se acabaron las excursiones sin fines académicos.
2. No somos archiveros. Se acabó recoger, sellar y supervisar los libros del costosísimo, injusto y populista Plan de Gratuidad.
3. No somos informáticos. Si se estropea un portátil de la Junta, que venga un especialista y que lo arregle.
4. No somos vigilantes de letrinas. Un Doctor de Filosofía que husmea excusados ya no es nunca más un Doctor en Filosofía.
5. No somos un rebaño de ovejas. Nos negamos a hacer los cursos de formación impuestos por un Departamento carente de toda legitimidad. Cada individuo debe formarse de acuerdo a sus necesidades, y no a las de la masa lanar.
6. No somos expertos en seguridad. Los Planes de Autoprotección debe confeccionarlos un experto en edificios, del mismo modo que la Lengua la enseña un maestro de la palabra.
7. No corregimos pruebas inútiles y carentes de todo control externo. Las Pruebas de Diagnóstico que las corrija la AGAEVE.
8. No somos charlatanes de feria que pueden vender cualquier cosa a los incautos. Se acabó que el de Música imparta Plástica; y el de Cocina, Música.
9. No somos marines. Si un alumno nos agrede o amenaza, exigimos que se tomen medidas inmediatas.
10. No somos amas de llaves. Que un aula no esté abierta no debe alterar nuestro ánimo. Ya la abrirá alguien.

Con las excepciones de los apartados 2, 7 y 8, estas medidas pueden aplicarse desde mañana mismo, sin ningún grave perjuicio laboral. No suponen ninguna merma para el aprendizaje de los alumnos, contribuyen al ahorro y, por encima de cualquier otra consideración, nos ayudarán a recuperar la dignidad perdida.

¿Tendremos valor?

El abogado del Diablo

Pongamos que Wert es el Diablo. No es pedir mucho a la imaginación, teniendo en cuenta los términos empleados en las redes sociales para referirse a su persona, así como las encuestas que lo sitúan como uno de los políticos menos queridos por la ciudadanía. El mismísimo demonio, pues. Pongamos que yo soy su abogado, uno de esos que tiene que taparse las narices para litigar en pro de su defendido.

Un gran sector de eso que se llama “comunidad educativa” se refiere al sociólogo como el ministro que pasará a la historia por destruir la enseñanza pública. Palabras mayores. Aceptemos, por ahora, que las medidas adoptadas por Wert son gravemente perjudiciales para el normal desarrollo del sistema educativo. ¿Le convertiría eso en promotor principal de la hecatombe? No, Señoría.

Algunos de los convocantes de las movilizaciones y huelgas previstas, sostienen, sin embargo, lo contrario. Según ellos, España goza de “un buen sistema público educativo”, contra todas las evidencias e informes, nacionales e internacionales, que lo desmienten. Asimismo, declaran no estar dispuestos a renunciar a la “herencia recibida”. Pero, ¿qué herencia es esa? ¿La que incluye un fracaso escolar elevadísimo? ¿La que alcanza un porcentaje del 30% de niños que no saben leer al concluir la Primaria? ¿La que ha recrudecido el acoso escolar y los problemas disciplinarios? ¿La que exhibe el bachillerato más corto de Europa? ¿La que consiente dispensar un título hasta con tres asignaturas suspensas? Es un legado como para estar muy orgullosos, no cabe duda.

Wert no puede ser culpable de un crimen que aún no ha cometido, a menos que los miembros de la Plataforma dispongan de instrumentos anticipatorios como los de Minority Report. El fiambre lleva muchos años en la bandeja del forense, por lo que al Ministro le restaría, como mucho, oficiar las exequias. Ya hemos hablado aquí de horas y ratios, y de cómo podrían arbitrarse reducciones en el gasto que compensaran los perjuicios de aquellos aumentos. Lo que resulta difícil de admitir, por hiperbólico, partidista y sesgado, es que los tijeretazos de Wert supongan el mayor ataque conocido a la enseñanza pública. ¿Que puede haber 36 alumnos en un aula de la ESO? Terrible, sin duda, pero no tanto por la cifra como por la ESO. ¿Que el aumento de horas conlleva la no contratación de interinos? Cierto y doloroso, sobre todo para aquellos que aprobaron las oposiciones y se vieron relegados por unos criterios de selección pensados a la medida de los eventuales “pata negra”. Muchos profesores sin plaza se beneficiaron de concursos restringidos, en los que la nota del examen no pasaba de nota a pie de página, y, entonces, no oí a (casi) nadie poner el grito en el cielo. ¿Que para completar horario habrá que dar clase de asignaturas que no son de nuestra especialidad? Como si eso fuera algo nuevo. ¿Que no se cubrirán las bajas hasta pasados diez días? Plugo a Dios (disculpe, Sr. Wert, por mencionarle la bicha) que no sobrepase tal plazo. No, la Enseñanza Pública no se va a morir en las próximas fechas, por la sencilla razón de que ya está muerta. Y ni la CEAPA (esa simpática asociación de padres progres que está contra los deberes escolares porque fomentan la desigualdad), ni CCOO ni UGT movieron un dedo hasta que les han tocado las subvenciones.

Por esa razón, no iré a la huelga del día 22: no se va de la mano de quien le procura a uno la desgracia. Seguiremos analizando, criticando lo criticable y apoyando movilizaciones que tengan como objetivo básico promover una reforma profunda del sistema. Para perder el tiempo con los conformistas, prefiero entrar en el aula y pelearme con 36 adolescentes irrationales.

Será que soy muy raro.

P.S.:

1. Este año imparto clase sólo a grupos del Primer Ciclo de la  ESO. Los tres segundos tienen todos entre 32 y 33 alumnos matriculados.

2. Desde hace años doy clase en un sótano, al lado de la caldera, sin apenas ventilación. No es infrecuente ver alguna que otra cucaracha bailando La Cumparsita.

3. No pudiendo asumir las horas de 4º de ESO, se las han adjudicado a una nueva profesora cuya especialidad es… Cocina.

4. Desde que tengo uso de razón docente, me he comido guardias y más guardias en espera de que llegara el sustituto del profesor X o la maestra Y.

5. En mi centro es normal que, cada año, se registren unas 1500 sanciones disciplinarias sólo en el Primer Ciclo de la ESO.

6. Todo esto sucedió – y sucede – antes de Wert, aka El Diablo.

7. No hay más preguntas, Señoría.

Wert, Suecia y el cheque escolar

Resulta desconcertante seguir las apariciones del ministro Wert en los medios de comunicación. Desde su investidura, el sociólogo se ha convertido en un alegre dispensador de titulares, no sé si dosificados según un plan establecido o al albur de improvisaciones más o menos felices. Tan pronto adelanta que apenas va a modificar la LOE como sugiere que su partido madura una serie de cambios estructurales. Quizá es que, víctima de una deformación profesional, el ministro se rige por impulsos demoscópicos, y, así, cuando descubre una curva estadística de respuestas poco favorables trata de compensarla con un nuevo anuncio.

La última noticia es que el Ministerio estaría considerando la posibilidad de implantar, “en circunstancias económicas y financieras normales”, el cheque escolar. En este blog ya se propuso recorrer ese camino, por lo que celebramos que al fin un político se haya siquiera planteado la posibilidad.

Hace un tiempo leí el libro de Mauricio Rojas “Reinventar el Estado del Bienestar” (Gota a gota, 2008) en el que narra la quiebra del Estado benefactor sueco y su incipiente reforma de inspiración liberal. Uno de los capítulos está dedicado, precisamente, a la implantación del cheque.

El origen de esta iniciativa data del año 1992, en el que se establece la libertad tanto de  elegir como de crear escuelas básicas no públicas financiadas por un vale educativo. Esta mudanza normativa propició la rápida proliferación de las, así llamadas, escuelas libres o independientes, hasta el punto de que en 2006 acogían a más de 135.000 alumnos. Rojas da tres razones que explicarían esta vertiginosa expansión:

1. La búsqueda de alternativas pedagógicas más acordes a las preferencias de los padres.

2. El problema disciplinario de las escuelas públicas

3. Los resultados escolares.

El primer motivo supone el fin del Estado como monopolista ideológico de la educación y, por tanto, la convivencia de diferentes modelos pedagógicos en un marco de libre competencia. Se objetará que la escuela pública es plural, frente a unos centros privados que, en virtud de su autonomía, estarían facultados para imponer un ideario específico. Pero tan discutible es que la escuela pública no incurra en el pensamiento único como que de la iniciativa privada no puedan surgir propuestas que tengan como premisa la pluralidad. Si pensamos en el caso español, a mí se me ocurren unos cuantos axiomas ideológicos (y pedagógicos) que recorren el espinazo de todo el sistema educativo socialdemócrata: igualitarismo, ideología de género, buenismo, mesocracia, paidocentrismo. Ninguno de los cuales, por cierto, puede ser puesto en entredicho sin que el crítico pase a formar parte del grupo de los réprobos y los reaccionarios. Lo cierto es que, en el caso de Suecia, el grupo mayoritario de escuelas independientes es de “orientación general”, es decir, no se diferencia de las escuelas públicas en términos de contenido educativo. Donde sí se observa mayor variedad es en la significativa proporción de escuelas que adoptan temáticas o pedagogías especiales, lo que tal vez constituya un estímulo para los amigos de la innovación. Los centros vertebrados a partir de una confesión religiosa o un grupo étnico son minoritarios.

La segunda razón está vinculada al lamentable estado de la educación pública sueca, similar en muchos aspectos a la española. Esto hace que los padres busquen alternativas en las escuelas libres. Sobre el particular, propongo una visita a la bitácora de Emilio Quintana, profesor en el Instituto Cervantes de Estocolmo.

En cuanto a los resultados, las escuelas independientes se sitúan muy por encima de las públicas, si bien éstas han experimentado una mejoría que corre en paralelo al aumento de escuelas libres. Frente a las voces que advertían de una educación “de dos velocidades”, las escuelas de gestión privada acogen un porcentaje mayor de niños procedentes de grupos sociales más vulnerables, como son los hijos de los inmigrantes.

Un punto importante, dentro del marco legal de la reforma, es que las municipalidades no pueden dar asignaciones suplementarias a sus escuelas sin, al mismo tiempo, hacer lo mismo con las escuelas independientes. Una Superintendencia de Escuelas fija la “lista de precios”, que es válida para todo el país y varía de acuerdo con los costos reales de los distintos programas ofrecidos. Como ilustración, baste consignar que el cheque para secundaria oscila entre los 7.500 y los 16.000 euros. Esta Superintendencia es la encargada de conceder los permisos para la creación de escuelas libres y, al mismo tiempo, el organismo controlador de las mismas. Los requisitos que deben cumplir dichas escuelas están recogidos en la ley escolar y no difieren mucho de los que en España debe satisfacer cualquier colegio concertado.

Otro criterio interesante, deducido del principio de gratuidad, es la prohibición de hacer cobros extra de cualquier tipo. Todo – matrícula, material pedagógico, gastos de alimentación, etc. – debe cubrirlo el vale escolar. Esta medida también rebate el argumento más querido de los detractores, como es la consolidación de dos tipos de escuela: una para ricos, y otra para el resto. Todas las escuelas, dice Rojas, están abiertas para toda clase de alumnos, con independencia de la situación económica u otros condicionantes familiares tales como la religión o el grupo étnico. Bien es cierto que, en secundaria, el único criterio de selección aceptado es el rendimiento en la educación primaria.

La pregunta que inmediatamente asalta al lector es: dadas estas premisas ¿de dónde obtienen los beneficios las empresas educacionales que fundan las escuelas libres? Rojas da una respuesta plausible:

Pues bien, el margen de ganancia está simplemente dado por la ineficiencia del sector público y esto vale para todo el pujante capitalismo del bienestar que ha surgido en Suecia durante los últimos quince años. Toda la ganancia viene de la capacidad de producir servicios más atractivos a costos inferiores que los producidos por el sector público, que es el que, a través de sus costos, determina el nivel de los vales de bienestar y, en general, de los pagos por los servicios del bienestar. […] Es este margen de ineficiencia el que ha sido el gran motor del desarrollo de las escuelas independientes.

Un síntoma de esta mala gestión lo aporta el dato de que en 2004 el costo de un educando sueco superaba en un 28% el promedio de los países de la OCDE, y en un 34% el de Finlandia, país vecino con ingresos per cápita similares a Suecia pero con resultados escolares muy superiores.

En definitiva, en el haber del cheque escolar podríamos incluir lo siguiente:

1. Promueve  la diversidad de propuestas educativas.

2. Garantiza la libertad de elección.

3. Evita al contribuyente pagar dos veces por un mismo servicio.

4. Favorece la optimización de recursos.

5. En última instancia, contribuye a una mejora de los resultados, fruto de la competencia entre escuelas.

Por supuesto, habrá también importantes debes que quizá el modelo sueco nos permita ir descubriendo a medida que pasen los años. Pero no cabe duda de que los tres primeros puntos constituyen el núcleo de un sistema que tiene por principios la pluralidad, la libertad y la justicia.

Sin embargo, las bondades del cheque escolar no son garantía suficiente para que la enseñanza recupere sus contantes vitales. Volviendo a España, nada de esto tendría sentido sin un cambio en la concepción de lo que debe ser la enseñanza. Mientras persistan los axiomas señalados más arriba, los centros públicos serán paulatinamente desplazados por unas escuelas independientes legitimadas para seleccionar a sus alumnos en función del rendimiento. Por eso, antes de pensar en el cheque, el señor Wert debería considerar qué es lo que va a ofrecer al ciudadano para que su oferta sea la mayoritariamente elegida. Puesto que es la empresa que él dirige, la educación pública debe adoptar, de una vez por todas, la divisa del mérito. Y esto no se fomenta con un sistema que incluye comprensividad, microbachillerato de dos años y titulaciones con asignaturas suspensas. Para que la escuela pública pueda competir con las escuelas libres del futuro, es preciso cambiar el marco legal. Empezando por devolver a la Enseñanza Media su papel de puente hacia la Universidad, y entendiendo que la exigencia, el esfuerzo y una enseñanza humanística es la demanda de muchos padres.

Pero de esto hablaremos otro día.

Lo que los números no dicen

Desde su tarima universitaria, el profesor José Saturnino Martínez moteja de sensacionalistas a los críticos del sistema educativo vigente. Como el ministro Wert, el profesor Martínez es sociólogo, por lo que gusta de acompañar sus juicios con estadísticas y comparativas varias. Bien está.

Don José achaca el aumento del abandono escolar en la etapa LOGSE a que “es difícil aprobar la ESO”. Razona que el aumento de la escolarización en dos años durante la etapa obligatoria supuso un mayor esfuerzo para alcanzar los estudios post-obligatorios. Lo que parece una deducción lógica es, al mismo tiempo, una asunción de presupuestos pedagógicos equivocados. Antes de la LOGSE, la tasa de abandono no hacía sino disminuir, precisamente porque a los alumnos no interesados en seguir un itinerario académico se les permitía el acceso a una formación profesional. El espíritu de la LOGSE concebía esta bifurcación temprana como un ejemplo de “segregación”, por lo que aumentó la obligatoriedad hasta los 16 años, supeditando el tránsito de una etapa a otra a la obtención del título de la ESO. Pero, lejos de eliminar esta circunstancia supuestamente discriminatoria, la LOGSE ha sido siempre un sistema con tres vías diferenciadas ocultas en su hipotética comprensividad:

1. Los alumnos que no repiten nunca, y que acaban cursando estudios de Bachillerato.

2. Los alumnos que repiten en 3º o 4º y que suelen optar por un ciclo profesional.

3. Los alumnos que repiten en el Primer ciclo de la ESO y que abandonan la escolarización a los 16 años.

No es que la ESO sea más difícil que el antiguo Bachillerato (cualquier profesor que haya ejercido en ambas etapas podrá certificar justamente lo contrario) sino que el sistema confina en sus estrechos límites, y por más tiempo del aconsejable, a un tipo de alumnos sin interés alguno por las disciplinas propias de la enseñanza media.

En el párrafo siguiente, y dando un giro espectacular a su argumentación, el profesor Martínez vincula el supuesto y publicitado fracaso de la LOGSE con la burbuja inmobiliaria y el aumento de la población escolar inmigrante. Sin embargo, otros estudios, como el del profesor Lacasa (páginas 27-28) sugieren que no existe tal correlación y que el hundimiento de los indicadores es anterior a esta explosión demográfica.

Como otros logsistas de pro, Don José Saturnino celebra la equidad del sistema. Lo hace en unos términos curiosos:

Y además, las diferencias entre los peores y los mejores alumnos son menores que en otros países, pues las puntuaciones del mejor alumnado son más bajas en España.

O cómo convertir una mala noticia en un motivo para el regocijo. Claro que, según el sociólogo, este bajo desempeño de los aristos se debe a la mala calidad de la enseñanza concertada y privada, con lo que todo se explica, gracias a Dios, por los efectos perniciosos del mercado.

El profesor Martínez, en su afán por derribar todos los tópicos que ponen en duda la ley inmarcesible, efectúa un inesperado viraje hacia el concepto de excelencia, arguyendo que su búsqueda no implica necesariamente un aumento de la desigualdad. Para ilustrar su tesis, pone tres ejemplos: Finlandia, Japón y Corea del Sur. Lo que el sociólogo obvia es el grado de cohesión social y la escala de valores que rigen en esos países, tan parecidos a España como Boadilla del Monte a Shibuya. No siempre lo que funciona en un sitio es extrapolable al resto, como debe saber quien ocupa su tiempo en estudiar las sociedades humanas.

El profesor funda su defensa en un dato esperanzador:

Por ejemplo, no se reconoce la importante disminución de la tasa de abandono educativo en los últimos años: nunca había estado tan baja (26% en 2011). Estamos lejos del promedio de la UE, pero también del 40% de comienzos de los 90 o antes.

En efecto, los últimos años evidencian una mejora de los números. Pero, claro, no todo han de ser cifras. A veces lo que no se ve es mucho más importante que lo que se muestra en primer plano. En un alarde de trilerismo, Martínez nos escamotea el hecho de que, sin la LOGSE, la tendencia anterior a su implantación nos habría conducido, con toda probabilidad, a cifras cercanas a la media de la OCDE. Tampoco trata de averiguar por qué se ha producido esta mejoría. Él lo atribuye a la crisis y al consecuente aumento en la matriculación, lo que, por otro lado, no hablaría en favor del sistema educativo más que de la actual coyuntura económica. Sin embargo, hay otras posibles explicaciones. El profesor Lacasa apunta la posibilidad de que ciertos planes de refuerzo (PROA) hayan contribuido a mejorar los resultados:

Centrándome en la anotación, que va sobre cómo un cambio mínimo de sistema ha bajado el fracaso escolar, aunque no lo parezca. Bien, desde hace algo más de un año ya se intuía que el fracaso escolar de la LOE iba a ser algo más bajo que el de la LOGSE. La LOE no eliminaba los problemas de la LOGSE, pero hacía una cosa “prohibida” por la LOGSE: reforzar a los alumnos que iban peor. La medida más importante que entró en vigor el curso 2007-08 era el Plan PROA en su versión autonómica (mientras dependió del ministerio apenas tuvo resultados), en el que cada Comunidad establecía un plan de refuerzo de los alumnos que tenían dificultades al final de la ESO. El Ministerio se encargaba de las líneas generales y de poner parte del dinero, y las comunidades se organizaban con planes adaptados a sus necesidades.

Es decir, las diversificaciones (lo que si viniera de otros púlpitos no dudaría en llamarse “segregaciones”) cada vez más frecuentes en los últimos cursos de la ESO, pueden estar detrás de la mejora. Lo que viene a confirmar la existencia de varios itinerarios ocultos, a los que se podría sumar el que fomenta la separación de estudiantes en razón del bilingüismo. La LOE es, en realidad, un apósito sobre la herida que dejó la LOGSE. Pero no está curando tanto la escasa formación de nuestros estudiantes como la brecha abierta en las estadísticas. Lo que las cifras esconden es una progresiva devaluación de los títulos de la ESO, hasta el punto de que los cursados a través de los PCPI tienen exactamente el mismo valor que los obtenidos para ingresar en Bachillerato. Lacasa no ignora esto:

Aunque hay que ver qué es buena gestión: en al menos tres comunidades –Cataluña, Andalucía y Extremadura– se han establecido planes donde los profesores tienen oportunidad de ganar más dinero si aprueban a más gente, sin evaluación externa que valga.

El famoso Plan de Calidad, de infausto recuerdo.

El problema es si no es un cambio de tendencia, sino un escalón: ahora que se han aplicado algunas medidas y que el fracaso parece ser preocupación política de nuevo, se produce una bajada repentina del fracaso, que puede durar un par de años. Pero sin un cambio de sistema, nos podemos quedar de nuevo estancados alrededor de un 25% y, por tanto, avanzar muy poca cosa. Demasiadas veces, el triunfalismo va unido a la falta de ambición, al conformismo.

Y hay algo más: los números del Bachillerato no participan de este brevísimo repunte:

Me pregunta Karkos, con buen criterio (gracias), la razón de la leve mejoría de los últimos años. Se debe, como se puede ver en la siguiente tabla, a la mejora de la tasa de graduación de la FPGM. Y esa mejora es el último coletazo del retraso en dos años del inicio de la FP Media (de FP I a FPGM) que se produjo con la implantación de la Logse.

 

Variación de la media quinquenal de la tasa bruta de graduados en Secundaria superior
 

Bach+FPGM

Bach.

FPGM

1999-2003

58,4

45,8

12,6

2000-2004

58,6

45,6

13,0

2001-2005

59,9

45,4

14,5

2002-2006

60,8

45,1

15,6

2003-2007

61,3

45,1

16,3

2004-2008

61,3

44,8

16,6

2005-2009

61,7

44,9

16,8

Fuente: Ministerio de Educación

De modo que conviene ser prudentes, y no fiar a los porcentajes la interpretación última de un sistema que nos ha conducido a los peores niveles educativos de la década:

Para los amigos de las estadísticas, les recomiendo una visita al Blog del IFIE, de donde se han extractado los datos que acompañan a este artículo.

Más allá de ideologías, por cierto.

El Manifiesto iletrado

Circula por la Red un Manifiesto andaluz  en el que se denuncian los recortes del PP, no sólo en materia educativa, sino también en lo que concierne a cualquier variante de las, así llamadas, políticas sociales. Lo firman CCOO, UGT, USTEA, CGT, los padres de la CODAPA y los hijos del Sindicato de Estudiantes. Es decir, la izquierda sindical. La similitud ideológica de los abajofirmantes se deja notar en un discurso que mezcla algunas reivindicaciones sensatas con los acostumbrados eslóganes de cuño anticapitalista: más Estado y menos Mercado, proponen.

Pero no es de protestas, recortes o ideologías de lo que vamos a hablar hoy.  Lo que llama la atención del Manifiesto, más allá de apelaciones a la resistencia, es lo mal escrito que está. Cosa notable, tratándose de organizaciones vinculadas, de uno u otro modo, a la enseñanza.

La soflama abochorna ya desde la primera frase:

La decisión adoptada por el Gobierno de España de recortar el gasto educativo a través del empeoramiento de las condiciones de trabajo y de la pérdida de empleo público, están destruyendo día a día el Estado del Bienestar, patrimonio de la ciudadanía que de forma insuficiente se ha ido construyendo en España y Andalucía en las últimas décadas.

 Por de pronto, un error de concordancia (“La decisión… están”) y la omisión de una coma que nos sume en la duda de si la construcción insuficiente afecta al Estado o a la ciudadanía. También es discutible que el gobierno recorte “a través del empeoramiento”. Más bien es este deterioro consecuencia de aquellas podas.

 A continuación se afirma que:

 El Estado del Bienestar enraíza con la existencia de unos servicios públicos de calidad

Soslayando la obviedad del aserto, hubiera sido preferible “enraíza en”. O, modificando ligeramente el sentido, “entronca con”.

La sintaxis es tortuosa y reiterativa, propensa al anacoluto; el léxico, pobre. Y se detecta un uso y abuso del gerundio, quizá por aquello de que el movimiento (sindical) se demuestra andando:

El Gobierno del Partido Popular sistemáticamente está adoptando medidas que están suponiendo una fuerte reducción del gasto en políticas compensadora (sic) de desigualdades destruyendo con ello el modelo social y democrático de derecho que nos ha costado tantos años construir, devolviéndonos así al pasado.

A veces, a la pobreza expresiva se suman afirmaciones de espinosa interpretación:

Los recortes en la educación pública andaluza están viniendo y se pueden acrecentar tanto por el empeoramiento de las condiciones de trabajo del profesorado y de los trabajadores de la enseñanza como por los servicios y la atención que realiza este servicio público…

Los recortes “están viniendo”. La verdad es que dicho así, con ese timbre de clarín apocalíptico, acojona. Por lo demás, si hay que hacer caso al redactor, los servicios públicos serán responsables del incremento de los recortes. Ajá. Tampoco es desdeñable la precisión quirúrgica con que se nos informa de «las condiciones de trabajo de los trabajadores» y de «los servicios que realiza este servicio».

Aumentar el número de alumnos por clase y la supresión de los programas citados, perjudica principalmente al (sic) nuestro alumnado y fundamentalmente a los más débiles de entre ellos, aquellos que necesitan una atención más individualizada y de refuerzos educativos, sobre todo porque estos recorte (sic) inciden en los niveles de calidad y conocimiento.

“Aumentar… y la supresión”. Poco elegante. Mejor: “El aumento… y la supresión”. Dos adverbios con el sufijo –mente  casi consecutivos. Cacofónica rima: ellos/aquellos. La construcción “atención… de refuerzos educativos” es, asimismo, mejorable. De la arritmia prosódica, ni hablamos.

Más inconsecuencias sintácticas:

Perjuicios evidentes también para las familias, que se verán obligadas a trabajar una escuela paralela con refuerzos extraescolares, las que se lo puedan permitir, en definitiva es un grave perjuicio a toda la Comunidad Educativa.

La palabra perjuicios abre y cierra la confusa oración, como si el escribiente se hubiera extraviado en sus propios non sequitur y retrocediera, desesperado, al punto de partida. “Trabajar una escuela paralela” es expresión ramplona. Por no hablar de que la frase resaltada en negrita carece de sujeto.

No es necesario seguir. Una lectura superficial del texto les dará una idea de la calidad literaria que se despacha en las centrales del sindiqueo patrio. ¿Es posible que quien defiende la enseñanza pública constituya el peor ejemplo de sus frutos? No sólo es posible, sino que es perfectamente lógico. Ninguno de estos sindicatos tuvo nada que decir cuando las cifras de fracaso escolar crecían de forma monstruosa. A todos ellos, la LOGSE (y la LOE) les ha parecido siempre una magnífica idea, por más que la chuscada nos esté costando generaciones enteras de parados juveniles. Ninguno denuncia que bastaría con eliminar las subvenciones a partidos, sindicatos y patronal para ganarle una buena porción de terreno a esa cifra de 600 millones que debe recortar el gobierno andaluz. O con suprimir los más de 100 millones dilapidados a costa de la gratuidad de libros. O los 50 millones del fracasadísimo Plan Escuela TIC 2.0. Se lamentan por los recortes, sí, pero no proponen sino el mantenimiento del status quo, como si aún viviéramos en los tiempos de la opulencia.

Es comprensible que quien ha asistido satisfecho al desmantelamiento de la enseñanza pública (el de verdad, el que lleva produciéndose más de veinte años) produzca un engendro lingüístico como el arriba descrito. La incompetencia y la chapuza son las señas de identidad de quienes viven en grata connivencia con los poderes públicos. No nos representan, no.

Y mucho menos, cuando escriben.

 

LOEWERT

Los recortes educativos – ya saben: aumento de ratios, disminución de profesores et alii – acarrean un problema mucho más grave que el que se deriva de su inmediata aplicación. De hecho, los, así llamados, recortes ni siquiera constituirían un problema si antes se hubiera buscado un remedio para los verdaderos males de la enseñanza pública. No nos veríamos discutiendo estas fruslerías porcentuales, ni tendríamos que lamentar disminuciones de las tasas de reposición. Asumiríamos la coyuntura económica como una justificación plausible de los ajustes.

Este aplazamiento de las preguntas esenciales es, precisamente, el inconveniente añadido. Nos esperan meses de eternas disputas, manifestaciones y debates en torno a si treinta niños en un aula son más aconsejables que treinta y cinco. Mesas cuadradas sobre el quebranto pedagógico que comporta la supresión de los desdobles. Innumerables desfiles de penitentes desollándose el lomo por el paraíso perdido.

No digo que el malestar no esté justificado. Claro que lo está. Pero no porque las medidas de Wert sean intrínsecamente perversas, sino porque no se inscriben en un proyecto que las haga asimilables. Wert, como la izquierda, como la inmensa mayoría de sindicatos y profesores, como la sociedad española, ha preferido diferir las cuestiones de principios, aquellas que no tienen que ver con números y presupuestos sino con una concepción de lo que pueda o deba ser la enseñanza.

La desazón de muchos profesionales se vería mitigada si la dureza de las medidas se acompañase de un discurso argumentado, de un planteamiento intelectual con el que corresponder, al menos, a la supuesta inteligencia de sus interlocutores. Pero Wert actúa como un chamarilero de la retórica, más proclive a la quincalla tuitera que a la diamantina solidez de la reflexión. Nos dice que los niños “socializan en la escuela”, lo cual que viniendo de un sociólogo no tiene más altura lógica que aquello de Checoslovaquia está checoslobolcheviquizada. Cabría replicar que la “socialización” no es el objetivo primordial de las escuelas, pues, si así fuese, habría que reconvertirlas en campamentos de verano.

En sus primeros meses de ministro, Wert ha dejado caer muchos lugares comunes, alguna chorrada como la descrita y muy pocas ideas que puedan merecer tal nombre. Todo apunta a que su proyecto consistirá en un maquillaje de la LOE, que dará en LOEWERT y seguirá siendo una ley tan ineficaz como ha venido demostrándose en estos últimos veinte años. Con ello estará reconociendo los presupuestos pedagógicos de su adversario – comprensividad, igualitarismo, infantilización – sin oponer más que un par de enmiendas relativas a un curso propedéutico, una miaja más de latín  y la consabida cantinela del esfuerzo, que, de tan repetida, se la saben hasta los acólitos de Marchesi.

Aunque se daba por hecho que la oposición sindical iría de suyo, el ministro se habría ahorrado inquinas entre el gremio docente si, por lo menos, hubiera presentado un plan capaz de reconducir la penosa situación de los colegios e institutos españoles.

En su caso, lo grave no está en lo que ha hecho, sino en lo que – mucho me temo – no tiene pensado hacer.

Wert, los sindicatos y el Apocalipsis

Parece ser que los tartufos de la docencia ya velan pancartas, silbatos y manifiestos, dispuestos como están a convocar una huelga general de la enseñanza para finales de mayo. Todo apunta a que cumplirán su propósito, pues la convicción es mucha y la indignación apocalíptica. Según un alto liberado de la cosa, el recorte de Wert es el “mayor atentado a la escuela pública”. Otro portavoz vaticina, lúgubre, un “retroceso gigantesco” en las condiciones del alumnado. El ministro, asegura, pasará a la Historia por esta infamia.

Tal parece que haya anunciado la demolición de todas las escuelas públicas, no sin antes haber regalado a cada alumno un ejemplar dedicado de la Enciclopedia Álvarez. Los cronómetros se ponen a cero para calcular el tiempo que le tomará al sociólogo dinamitar esos santuarios platónicos que son las escuelas públicas. El fin está cerca, gritan los arúspices sindicales. Aunque el signo escatológico no lo hayan entrevisto en las entrañas de una bestia o en el errático vuelo de una gaviota, sino en los Presupuestos Generales del Estado.

¿Tan mal está el patio? ¿Hay para tanto? Sin duda: para eso y para mucho más; sobre todo si, a diferencia de estos voceros quejumbrosos, uno pica piedra en el aula cada día. Las clases de la secundaria obligatoria, sin ir más lejos, unirán ahora a la imposibilidad metafísica de la enseñanza la imposibilidad física de la estabulación: las aulas logsianas no se pensaron para treinta y cinco mozallones. De hecho, ni siquiera se pensaron. Pero la raíz del problema no está en los recortes de Wert, sino en los veinte años largos de un sistema educativo para el que estos profetas crepusculares jamás tuvieron ni una mala palabra. Y no la tuvieron porque no se muerde la mano que da de comer, porque se vive muy bien al calor de las millonarias subvenciones anuales, porque la liberación te permite pisar moqueta en lugar de embadurnarte las manos de tiza.

Hace falta un cinismo marmóreo para hablar, después de tantos años, de retrocesos gigantescos y atentados sin precedentes; para protestar contra los recortes cuando, por otro lado, no se está dispuesto a renunciar a la financiación pública del chiringuito. El silencio de dos décadas certifica que al sindicalismo de clase, o como quiera llamársele, jamás le ha importado la calidad de la enseñanza ni muchos menos el bienestar laboral de los profesores. Wert se equivoca, sí, más por lo que omite que por lo que proclama. Pero sería de ingenuos creer, ni por un solo instante, que la solución pasa por seguir el compás lastimero de cualquier manifa convocada por los de siempre.

A los de siempre el recorte que más les preocupa es el del 33% en ayudas para sus centrales, cursillos y mojigangas. Temen que un día deban financiarse con las cuotas de sus afiliados. Vislumbran con horror el momento de reincorporarse a su puesto de trabajo. El futuro que atisban en el vientre del animal ofrecido en sacrificio, y que tanto pesar les produce, no es tanto el de la enseñanza pública como el suyo.

Arrepentíos – dicen – Nuestro final está cerca.

De ratios y hombres

Nota del autor: Hace unas semanas, anuncié que ya no publicaría más artículos en este blog. Sin embargo, los comentarios de amigos y usuarios y la perspectiva de poder obtener una mayor divulgación gracias a nuevos contactos me han animado a continuar. Se mantendrá, sin duda, la línea crítica del blog; pero también se buscará difundir nuevas propuestas educativas, siempre desde un punto de vista liberal. Gracias a todos los lectores del Individuo.

El artículo «De ratios y hombres» se publicó originalmente en la Tribuna de la Asociación PIENSA, de la que soy representante.

Parece ser que la crisis económica obligará a reducir el cupo de profesores, lo que conllevará un aumento del número de alumnos por aula, eso que ahora se llama ratio y que, por lo general, constituye el origen de discusiones poco o nada razonables. La primera reacción ante tales medidas es la de certificar el deceso de la enseñanza pública. No consta, sin embargo, que este ataque repentino de tartufismo haya provocado un colapso de los servicios sanitarios. Ya saben: mesnadas de jeremías con politraumatismo torácico y rasgadas vestiduras.

La enseñanza, como sabe quien conoce el oficio, no es que esté muerta, sino que ha mutado en otra cosa: en una extraña forma de vida que conjuga entretenimiento y vigilancia de menores. Como el “vigilar y castigar” foucaultiano, pero sin la vara disciplinaria y con un puntito de histrionismo colectivo. Muchos de los que ahora braman no tuvieron reparo alguno en jalear y promover esta metamorfosis. No importaba que el fracaso escolar se desbocase, ni que la posibilidad de enseñar se hubiese disuelto en un entorno de ruido y furia. No importaba que un neoanalfabetismo finisecular brotase, como una flor exótica, en aquellos institutos cuya inveterada misión había sido, hasta entonces, la de preparar al alumno para cursar estudios universitarios. No importaba que la excelencia de discípulos y maestros se convirtiese en un estigma nefando, en un objetivo perseguible que se reflejaba tanto en promociones automáticas como en criterios de selección que obedecían antes a compromisos políticos que a una rigurosa estimación del mérito. Ninguna evidencia era lo bastante grave como para poner en entredicho el sistema.

Esta oleada de hipocresía pretende instaurar un año cero del desastre educativo, borrando los veinticinco años de LOGSE con el Photoshop tramposo de la ideología. Por más que la comparativa europea demuestre que no son las ratios ni las horas lectivas lo que repercute en la calidad de la enseñanza. Eso lo saben muy bien los profesores, que no tendrían inconveniente en trabajar más horas para un mayor número de alumnos, siempre que los mimbres estructurales fueran otros.

En el lado del Gobierno, asusta constatar que, más allá de los recortes a que obliga la crisis, no se vislumbra ningún atisbo de reforma genuina. Dice Eugenio Nasarre: “Los estudios internacionales demuestran que el número de alumnos de un aula, dentro de determinados límites, no es un factor determinante, ni siquiera de los más importantes, para la calidad educativa. La LOGSE hizo de este punto un dogma sin ningún fundamento científico».

Y aunque la experiencia y los datos le dan la razón, lo que calla es mucho más grave que lo que afirma. En un modelo comprehensivo como es la LOGSE, ese aumento significa una acentuación dramática de sus aspectos más oscuros. El señor Nasarre debería darse una vuelta por un Primer Ciclo de la ESO para entender de lo que se habla. Los cuarenta alumnos del antiguo Bachillerato nada tienen que ver con los cuarenta alumnos de un sistema en el que conviven objetores de aula, absentistas a tiempo parcial, ágrafos orgullosos y un puñado de estudiantes comme il faut. Fue precisamente la utópica pretensión de procurar el saber académico a quien no lo demanda lo que originó la ruina del sistema. Como dicho saber requiere voluntad y esfuerzo, la siguiente estrategia consistió en extraer la pulpa sapiencial del conocimiento para mejor convertir la escuela en una infantil repartición de cáscaras doctrinales.

Lo que causa estupor, más allá de las fingidas plañideras, es, como se ha dicho, que el Gobierno carezca de plan. Tantos años de criticar la LOGSE rubalcábica para que ahora nos despachen con un par de obviedades y un silencio diamantino sobre los fundamentos de su política educativa. Aunque los ajustes sean necesarios, lo cierto es que todos parecen dirigidos a preservar el sistema, y no a comenzar su regeneración. La pregunta es: ¿qué tiene previsto el PP para cuando la crisis amaine?

Desde este foro, y como contribución a la emergencia de los tiempos, se han sugerido ideas para reducir el gasto educativo, empezando por la supresión total de subvenciones a las organizaciones sindicales. Como hace PIENSA, y como ocurre, por seguir con las comparaciones, con los sindicatos de la potente Alemania, los representantes de los trabajadores deberían financiarse única y exclusivamente con las cuotas de sus afiliados. Tal vez así podríamos calibrar con mayor justicia la sinceridad de sus lágrimas, la contundencia de sus golpes en el pecho, el auténtico paño de sus camisas rotas

Post Scriptum

Los cuatro profesores que me leen ya se habrán percatado de que la actividad del Individuo ha llegado a su Fin. Han pasado dos años y medio desde el primer artículo, «Adaptación al medio«, que se abría, por desgracia, con una cita profética:

“La autonomía de los centros educativos es una conditio sine quanon para que la enseñanza se adapte a las situaciones socioculturales donde se encuentran inmersos” (José Gutiérrez Galende, portavoz del Consejo Andaluz de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras)

Hoy, en Andalucía, ya tenemos el ROC, que nos provee de una autonomía tan inflexible como conviene a quienes mandan. Y la enseñanza no ha dejado de «adaptarse», convirtiendo los contenidos de las asignaturas en nebulosas áreas con espíritu de Reader´s Digest. Hoy todo el mundo habla con naturalidad de las competencias básicas y de lo meritorio que resulta, desde el punto de vista académico, saber convivir. Todo contra lo que luchaba esta bitácora ha prosperado sin remedio.

Y lo peor  es que no hay indicios de que vaya a escampar en el futuro. Sí, tal vez el PP adopte un par de medidas cosméticas e insustanciales, pero uno tiene la sensación de que la enseñanza pública a gran escala está viviendo sus últimos días. El Humanismo y el espíritu de la Ilustración no figuran en el repertorio de la escuela mesocrática, emotiva y competencial.

Por lo demás, lo que tenía que decir ya está recogido en el centenar largo de artículos que pueden consultarse en este espacio. Persistir en la escritura sería caer en el fatigoso vicio de la grafomanía. Si alguna vez les sirvieron, o aún pueden servirles en el futuro, habrán cumplido el propósito para el que fueron redactados.

Muchas gracias a quienes han intervenido en el foro durante estos dos años, ya fuese para la coincidencia o para el desacuerdo.

Hasta la vista.