El nuevo ROC andaluz: 2. Autonomía y Determinismo

En la anterior entrada dedicada al borrador de Decreto del ROC andaluz quedaban claras las muchas competencias, no precisamente básicas, que adornarán la figura de los Neodirectores. Todo ello pese a que, en la página 1, se nos participa que las novedades de este documento se introducen con el fin de profundizar en los conceptos de «participación de la comunidad educativa». Un modo peculiar de favorecer ésta es, a lo que se ve, dotar al director de plenos poderes.

Asimismo, se insiste en la idea de que el ROC impulsará la «autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros» (íbid.). Habría que objetar que el verdadero ser autónomo es el director, y que hablar aquí de «los centros» es tomar el todo por la parte. Todo esto se hace con el noble fin de alcanzar la «excelencia». Pero, ojo, tal excelencia debe ir unida a dos leitmotiven muy queridos por las políticas educativas del Siglo XXI: la adaptación al contexto (página 2) y la equidad (íbid.)

Como ya denunciamos en otros artículos, resulta paradójico hablar de «autonomía» cuando ésta se ve limitada por el fatal determinismo del entorno:

«Según este principio, el entorno ha de condicionar el plan de estudios de las escuelas.  Esto quiere decir que, en un contexto de escasos estímulos intelectuales, la oferta educativa debe “adaptarse al medio” y rebajar el rigor de sus contenidos. Por supuesto, también significa lo contrario: si al lado de su casa hay pistas de tenis y un club de polo, el instituto asignado a sus hijos deberá presentar un pleno de aprobados en Selectividad. Qué menos.» (De Adaptación al medio, Octubre de 2009)

Los principios de una enseñanza común para todos, que fueron en tiempos estandarte progresista, ya no están de moda. Como Groucho, las administraciones educativas tienen otros. Y consisten éstos en un espejismo de libre albedrío, de optatividad ilimitada que, en realidad, sólo aspira a disimular el fracaso de todo un sistema:

«Este es el resultado de confundir Sociología con Enseñanza. De menospreciar al individuo y exarcebar la nebulosa identidad de la masa. El verbo “adaptar”, que aquí se conjuga con un tono entre paternalista y resignado, es el eufemismo predilecto para encubrir la derrota de un programa, ya no educativo, sino social. “Adaptar” es lo que uno hace cuando la premisa mayor (enseñanza obligatoria y común para todos) se ha revelado un espléndido fracaso. Pero adivinen qué institutos tendrán que plegarse a las condiciones impuestas por la misma sociedad a la que es su misión instruir. Sí, en efecto: precisamente aquéllos donde sería más necesario que la tarea de enseñar se mantuviera fiel a sí misma.» (de Adaptación al medio).

Lo más curioso es que un centro que se «adapte» a las peculiares características de su contexto social debe recoger en su proyecto educativo aquellos valores que, «desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado«. Es difícil precisar cómo se puede hacer algo semejante si previamente uno se ha mimetizado con el entorno. Asimismo, exigir tal responsabilidad a una escuela es no haber entendido cuál es la función de ésta. Recordemos las palabras de Oakeshott:

«¿Qué características habrían de tener estos espacios? En primer lugar, el reconocimiento de quienes están allí como sujetos de aprendizaje; un aprendizaje que debe ser el compromiso declarado de aprender algo en particular. No sólo se aprende con afán utilitarista, sino que el aprendizaje es en sí el compromiso, y tiene sus propios criterios de logros y excelencia. Con tal fin, la Escuela debe aislarse del “hic et nunc”, de “las contingencias de la vida en curso».  Tal aislamiento favorece que el sujeto se libere de las limitaciones de las circunstancias que lo rodean. La Escuela, pues, como “espacio protegido”. (de La voz liberal de Michael Oakeshott)».

«Dinamizar una zona» no es competencia de los colegios, sino de los ciudadanos y las instituciones políticas capaces de favorecer tal circunstancia. Difícil tarea es formar ciudadanos autónomos como para pretender que los profesores se conviertan en concejales de cultura.

Esta rebaja de exigencias, que oficiosamente ya se lleva a cabo en la mayoría de centros, queda recogida hasta en los pormenores de las programaciones didácticas:

Artículo 46.2. Las programaciones didácticas de las enseñanzas encomendadas a los institutos de educación secundaria incluirán, al menos, los siguientes aspectos:

a): «Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación por cada curso y ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos al contexto del centro«.

Es decir, es el contexto lo que, a priori, determina el ritmo de aprendizaje de los individuos. Si a esto unimos las ideas-fuerza de «competencias básicas» y «equidad» (que analizaremos en sucesivas entradas) más otros mantras del pedagogismo oficial, podemos llegar a unas sencillas conclusiones:

– La supuesta autonomía no se establece siguiendo principios democráticos, pues todo el poder decisorio recae sobre una sola persona: el director.

– Tal autonomía, en todo caso, no debe ser tanta que no considere el contexto socioeconómico como un factor limitador de la misma.

– Esto supone, por extraño que parezca, que la autonomía organizativa de las escuelas no está dirigida a favorecer la formación de individuos autónomos, sino sujetos al yugo determinista de sus circunstancias vitales.

– Para que las enseñanzas estén de acuerdos con tales principios, se sitúa a las «competencias básicas» como eje metodológico del sistema, estableciendo como axioma una enseñanza de mínimos.

El lector sagaz ya habrá concluido que éste es un planteamiento pedagógico profundamente reaccionario: enseñar menos a quienes más lo necesitan.


Camilos y Lanosas

1. Un sueño de Miguel Espinosa

En el libro del murciano Miguel Espinosa «La fea burguesía» (Alfaguara, 2006) se hace un retrato espléndido de la casta gobernante tardofranquista. En el capítulo 21, Camilo, uno de los gozantes al servicio del Benefactor, describe un sueño que él considera el mejor de cuantos ha tenido en su vida. Acompañado por su reverso, el paria Lanosa, accede a una extensa sala ocupada por una enorme máquina de luces parpadeantes:

«Ésta es la máquina que contiene la relación cerrada de las criaturas que sirven al Benefactor y forman la casta gobernante – expliqué a Lanosa -; se trata de un dispositivo misterioso y perfectísimo, capaz de proporcionar, en décimas de segundo, cualesquier dato sobre los gozantes. Los pequeños casilleros guardan las papeletas donde están inscritos los títulos de los poderosos; las hay de diversos colores; las marrones, por ejemplo, designan a los ministros; ¡míralas arriba! tan aparentemente humildes, resumen cuanto es y cuanto hace un hombre que se sienta junto al Benefactor. Si alojásemos una de tales cartulinas en el buzón adecuado, el ingenio comenzaría a informarnos sobre el alto gozante: los avisos se multiplicarían, las señales amarillas se transmutarían violetas, los marcanúmeros danzarían sin término. […] Si cojo mi ficha, como adviertes que la cojo, y la hundo en el buzón, la máquina devendrá en éxtasis. ¡Fíjate!»

En el sueño de Camilo, la máquina registra cada detalle del funcionario en la medida en que sus esfuerzos vitales están encaminados a servir al Benefactor. Nada hay fuera de la máquina que merezca ser tenido en consideración: lo que permanece fuera de la máquina es extravagancia, excrecencia, extemporaneidad. Inexistencia.

Así, cuando Camilo insta a Lanosa a introducir una tarjeta con su nombre en el omnisciente aparato, el invento deja de funcionar:

«¿Ves, Lanosilla, ves? – exclamé con seguridad -. Al preguntarle sobre mi figura, el juguete pasó de la existencia a la vivencia; mas al interrogarle sobre ti, ha dejado naturalmente de ser, trocándose hierro muerto. Para lo que no es mundo, no hay artefacto, y lo que no está en el artefacto, no está en el mundo».

Como es natural, al retirar la tarjeta del pobre Lanosa, la máquina se ilumina y vuelve a la vida.

«Esta máquina atesora cuanto vale y cuanto posee sentido, la única realidad. Por eso, al sacar tu ánima de sus entrañas ha vuelto a la existencia».

2. La Sociedad es la culpable

En el Diario de Sevilla de ayer, tres personas firman un único artículo. Una maestra, un inspector de educación y un catedrático de secundaria. El texto pretende ser crítico con el ROC andaluz, en especial en lo que se refiere al poder plenipotenciario que se concede a los directores. Digo que lo pretende, porque no lo consigue. Su lectura es un encadenado de contradicciones que se cierra con una conclusión de manual de autoayuda. Dos ideas vertebran el breve comentario:

a) Que el factor decisivo del fracaso escolar es «el contexto sociocultural y el nivel de estudios de los padres». Vieja cantinela que consigue dos objetivos: convertir al individuo en masa y eximir al gobernante (es decir, al gestor) de las responsabilidades últimas de aquel fracaso. De hecho, el sistema educativo vigente «aunque mejorable, no es malo». Ya que mejorable es cualquier cosa que habita el mundo, ocupémonos de la lítote: lo que «no es malo», ¿qué es? ¿Regular? ¿Aceptable? ¿Bueno? Cuaquiera de los tres calificativos previos constituye una hipérbole barroca si se emplea para describir nuestro actual cuerpo de leyes y normativas. Lo más gracioso es que, según los autores, si se detrae la variable sociocultural nuestros resultados superarían a Estados Unidos, Dinamarca y Noruega, poniéndonos a la altura de alemanes, franceses y británicos. Ya. Y si el año pasado la Federación Española de Fútbol les hubiera detraído veinte puntos al Barcelona y al Real Madrid (para, pongamos, equilibrar la variable presupuestaria) el Sevilla habría sido Campeón de Liga.

Que cosas así las diga gente con estudios es como para echarse a temblar. Con este ardid trilero, deducen que el sistema no precisa de grandes modificaciones. Quizá olvidan cuál es una de las principales misiones de la Escuela, como es la de ofrecer a los menos favorecidos la posibilidad, no sólo de realizarse como seres humanos, sino de mejorar su situación en el dichoso contexto sociocultural. Los autores invierten a su gusto las relaciones de causa y efecto. De este modo, la conciencia política permanece tranquila: El sistema falla porque la sociedad es ignorante. Jamás se plantea la lectura en sentido contario: La sociedad es ignorante porque el sistema falla. Como ya hemos sugerido, un truco más viejo que el «violín» de Tamariz.

b) La productividad es mala, o de cómo el monstruo neoliberal acecha por doquiera (risas). Sostienen los autores que, de un tiempo a esta parte, se están introduciendo en la Escuela «formas de gestión empresarial y criterios productivistas». Ah, ¿de veras? Pues a mi instituto no han llegado estas dos plagas de Egipto. Ni a los institutos de mis conocidos. En ellos, nadie pide cuentas del número de suspensos. Y el señor A. lleva siete años llegando tarde a las clases y ahí sigue, campeador. De nuevo, los abajofirmantes confunden churras con merinas. El poder concedido por la administración a los directores no está regido por criterios de eficiencia o productividad, sino de control político-pedagógico. Como los especialistas de secundaria somos particularmente renuentes a  implementar según qué cosas, la Consejería ha decidido que le faltaban tentáculos para doblegarnos. Es con este fin que otorga tales prebendas a los directores, del mismo modo que los nuevos departamentos (evaluación, calidad, formación et alii) no son sino flamantes instrumentos al servicio de un poder que, como ya ha dicho la Consejera andaluza Mar Moreno, aspira a reeducarnos (con simpáticas resonancias maoístas).

Así pues, ¿qué hacer? Según Barrera, Ballesteros y Merchán: «resolver deficiencias elementales que afectan al diario funcionamiento de los centros escolares, generar entusiasmo y complicidad entre los docentes» (aquí es cuando suena la banda sonora de «Verano Azul»).

Pues nada. Entusiásmense ustedes, sean prudentes, pacientes y delicuescentes. Otros estamos buscando una salida, por ejemplo:

3. Deseducativos

Comenzamos con un murciano y cerramos con otro. Muchos ya conocerán este blog colectivo iniciado por el profesor David López Sandoval, el mejor y más completo de cuantos, sobre el asunto que nos ocupa, puedan encontrar en la Red. A disposición del lector están los textos que diagnostican las muchas fallas del sistema. Pero también documentos que sugieren o explicitan alternativas posibles. Nada de entusiasmos y alegres excursiones a la campiña de la tibieza. Lectores y participantes del blog ya han comenzado a demandar que esas propuestas se plasmen en un proyecto de enseñanza redactado por profesores, los Lanosillas hodiernos.

Y no me cabe duda de que así sea, pues deseamos acabar con la férula idiotizante de los Camilos que, al amparo de un nuevo Régimen, aún siguen empeñados en despreciar la inteligencia.

Vale.

Adaptación al medio

títereMiércoles, 28 de Octubre de 2009. Diario El Mundo.

«La autonomía de los centros educativos es una conditio sine quanon para que la enseñanza se adapte a las situaciones socioculturales donde se encuentran inmersos» (José Gutiérrez Galende, portavoz del Consejo Andaluz de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras).

Es difícil resumir con mayor precisión y economía de medios la causa principal de que la Enseñanza se haya convertido, a día de hoy, en una de las instituciones más desprestigiadas de este país. La idea no es nueva, sino que, en muchas y sutiles variaciones, es repetida como un mantra por cualquier «experto» que acredite el único requisito exigible para sentar cátedra en la materia; esto es, no haber pisado un colegio o instituto en un tiempo prudencial de veinte años.

La falacia consiste en demandar «autonomía» para, en realidad, uncir los centros de enseñanza a un yugo más determinista y férreo que cualquier administración (in)competente. Según este principio, el entorno ha de condicionar el plan de estudios de las escuelas.  Esto quiere decir que, en un contexto de escasos estímulos intelectuales, la oferta educativa debe «adaptarse al medio» y rebajar el rigor de sus contenidos. Por supuesto, también significa lo contrario: si al lado de su casa hay pistas de tenis y un club de polo, el instituto asignado a sus hijos deberá presentar un pleno de aprobados en Selectividad. Qué menos.

Este es el resultado de confundir Sociología con Enseñanza. De menospreciar al individuo y exarcebar la nebulosa identidad de la masa. El verbo «adaptar», que aquí se conjuga con un tono entre paternalista y resignado, es el eufemismo predilecto para encubrir la derrota de un programa, ya no educativo, sino social. «Adaptar» es lo que uno hace cuando la premisa mayor (enseñanza obligatoria y común para todos) se ha revelado un espléndido fracaso. Pero adivinen qué institutos tendrán que plegarse a las condiciones impuestas por la misma sociedad a la que es su misión instruir. Sí, en efecto: precisamente aquéllos donde sería más necesario que la tarea de enseñar se mantuviera fiel a sí misma.

Lo curioso es que el Doctor Galende también afirma: «la optatividad existente en la educación no ha dado las armas necesarias para enfrentarse a la diversidad, ya que sólo ha conseguido aumentar la desigualdad». Lo cual que parece contradecirse con el primer enunciado. Suponiendo que la autonomía conlleva un aumento de las opciones a elegir, ¿no debería ser del agrado del portavoz la variadísima oferta de asignaturas que pueblan hoy los itinerarios académicos?

Quizá el deseo no expresado del Doctor es que la «adaptación» no se limite a las barriadas humildes, sino que extienda sus tentáculos mesocráticos por las pistas de tenis y los clubs de polo.