El nuevo ROC andaluz: 2. Autonomía y Determinismo

En la anterior entrada dedicada al borrador de Decreto del ROC andaluz quedaban claras las muchas competencias, no precisamente básicas, que adornarán la figura de los Neodirectores. Todo ello pese a que, en la página 1, se nos participa que las novedades de este documento se introducen con el fin de profundizar en los conceptos de «participación de la comunidad educativa». Un modo peculiar de favorecer ésta es, a lo que se ve, dotar al director de plenos poderes.

Asimismo, se insiste en la idea de que el ROC impulsará la «autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros» (íbid.). Habría que objetar que el verdadero ser autónomo es el director, y que hablar aquí de «los centros» es tomar el todo por la parte. Todo esto se hace con el noble fin de alcanzar la «excelencia». Pero, ojo, tal excelencia debe ir unida a dos leitmotiven muy queridos por las políticas educativas del Siglo XXI: la adaptación al contexto (página 2) y la equidad (íbid.)

Como ya denunciamos en otros artículos, resulta paradójico hablar de «autonomía» cuando ésta se ve limitada por el fatal determinismo del entorno:

«Según este principio, el entorno ha de condicionar el plan de estudios de las escuelas.  Esto quiere decir que, en un contexto de escasos estímulos intelectuales, la oferta educativa debe “adaptarse al medio” y rebajar el rigor de sus contenidos. Por supuesto, también significa lo contrario: si al lado de su casa hay pistas de tenis y un club de polo, el instituto asignado a sus hijos deberá presentar un pleno de aprobados en Selectividad. Qué menos.» (De Adaptación al medio, Octubre de 2009)

Los principios de una enseñanza común para todos, que fueron en tiempos estandarte progresista, ya no están de moda. Como Groucho, las administraciones educativas tienen otros. Y consisten éstos en un espejismo de libre albedrío, de optatividad ilimitada que, en realidad, sólo aspira a disimular el fracaso de todo un sistema:

«Este es el resultado de confundir Sociología con Enseñanza. De menospreciar al individuo y exarcebar la nebulosa identidad de la masa. El verbo “adaptar”, que aquí se conjuga con un tono entre paternalista y resignado, es el eufemismo predilecto para encubrir la derrota de un programa, ya no educativo, sino social. “Adaptar” es lo que uno hace cuando la premisa mayor (enseñanza obligatoria y común para todos) se ha revelado un espléndido fracaso. Pero adivinen qué institutos tendrán que plegarse a las condiciones impuestas por la misma sociedad a la que es su misión instruir. Sí, en efecto: precisamente aquéllos donde sería más necesario que la tarea de enseñar se mantuviera fiel a sí misma.» (de Adaptación al medio).

Lo más curioso es que un centro que se «adapte» a las peculiares características de su contexto social debe recoger en su proyecto educativo aquellos valores que, «desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado«. Es difícil precisar cómo se puede hacer algo semejante si previamente uno se ha mimetizado con el entorno. Asimismo, exigir tal responsabilidad a una escuela es no haber entendido cuál es la función de ésta. Recordemos las palabras de Oakeshott:

«¿Qué características habrían de tener estos espacios? En primer lugar, el reconocimiento de quienes están allí como sujetos de aprendizaje; un aprendizaje que debe ser el compromiso declarado de aprender algo en particular. No sólo se aprende con afán utilitarista, sino que el aprendizaje es en sí el compromiso, y tiene sus propios criterios de logros y excelencia. Con tal fin, la Escuela debe aislarse del “hic et nunc”, de “las contingencias de la vida en curso».  Tal aislamiento favorece que el sujeto se libere de las limitaciones de las circunstancias que lo rodean. La Escuela, pues, como “espacio protegido”. (de La voz liberal de Michael Oakeshott)».

«Dinamizar una zona» no es competencia de los colegios, sino de los ciudadanos y las instituciones políticas capaces de favorecer tal circunstancia. Difícil tarea es formar ciudadanos autónomos como para pretender que los profesores se conviertan en concejales de cultura.

Esta rebaja de exigencias, que oficiosamente ya se lleva a cabo en la mayoría de centros, queda recogida hasta en los pormenores de las programaciones didácticas:

Artículo 46.2. Las programaciones didácticas de las enseñanzas encomendadas a los institutos de educación secundaria incluirán, al menos, los siguientes aspectos:

a): «Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación por cada curso y ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos al contexto del centro«.

Es decir, es el contexto lo que, a priori, determina el ritmo de aprendizaje de los individuos. Si a esto unimos las ideas-fuerza de «competencias básicas» y «equidad» (que analizaremos en sucesivas entradas) más otros mantras del pedagogismo oficial, podemos llegar a unas sencillas conclusiones:

– La supuesta autonomía no se establece siguiendo principios democráticos, pues todo el poder decisorio recae sobre una sola persona: el director.

– Tal autonomía, en todo caso, no debe ser tanta que no considere el contexto socioeconómico como un factor limitador de la misma.

– Esto supone, por extraño que parezca, que la autonomía organizativa de las escuelas no está dirigida a favorecer la formación de individuos autónomos, sino sujetos al yugo determinista de sus circunstancias vitales.

– Para que las enseñanzas estén de acuerdos con tales principios, se sitúa a las «competencias básicas» como eje metodológico del sistema, estableciendo como axioma una enseñanza de mínimos.

El lector sagaz ya habrá concluido que éste es un planteamiento pedagógico profundamente reaccionario: enseñar menos a quienes más lo necesitan.