Todos los años preparo en 1º de ESO una prueba inicial de redacción y aritmética que se suma a la de conocimientos y habilidades musicales. Como ya sé que los chicos vienen escasos de solfa y otras melomanías, al menos me hago una idea de cómo manejan su propio idioma. Y lo cierto es que lo manejan mal. Vocabulario mínimo, faltas ortográficas agudas como puñales, sintaxis descoyuntada, tildes y puntuación ausentes. Por no hablar de algunas caligrafías que parecen el encefalograma de un bonobo. Ejemplos:
– «e hido» (por «he ido»).
– «hestube» (por «estuve»).
– «esprotó» (por «explotó»).
– «ajín» (por «así»).
– «binieron a berme».
– «uracán».
– «aber si apruevo».
Podría seguir hasta que me venciera el sueño, pero lamentaría que ustedes no pudieran conciliar el suyo. Les doy mi palabra de que no son ejemplos seleccionados a partir de uno o dos escritos, sino que la muestra abarca al conjunto de todas las clases, cuatro en total. Claro que hay algún texto decente, pero, desde luego, ninguno brillante o con ligeros indicios que permitan detectar una alta capacidad lingüística. El techo es la mediocridad monda y lironda. A partir de ahí, un descenso vertiginoso hacia las simas del analfabetismo funcional.
Cuando uno corrige estas cosas en la soledad de su estudio, es fácil que se deje vencer por la melancolía. En los albores del curso escolar me acuerdo siempre de mi abuelo. Y no porque se cumpla ningún aniversario, pues murió un día de San Valentín, sino por la elegancia de su escritura. Mi abuelo, como tantos otros de su generación, no pudo ir a la escuela tanto como hubiese querido. A pesar de ello, estaba en condiciones de elaborar un escrito sin temor a ponerse en evidencia.
Hoy, ochenta años después, niños que disfrutan de unas comodidades impensables entonces, que tienen a su disposición una enseñanza universal y gratuita, ultraportátiles y libros de texto sin coste alguno, diversificaciones, desdobles, refuerzos, grupos flexibles, adaptaciones curriculares significativas, profesores de apoyo, orientadores, planes de lectura, días del libro y de la paz mundial, bilingüismo, TIC, mediadores sociales, becas 6000 y loqueterondarémorena, redactan como si acabaran de salir de una película de Truffaut.
¿Cómo es posible?
El caso es que en Primaria algo deben de enseñarles. Han hecho análisis sintácticos, por más que ninguno sepa qué es la sintaxis. Han hecho análisis morfológicos. Hasta es posible que les hayan hablado del signo lingüístico. Pero no saben escribir, y muchos de ellos leen silabeando.
Sin embargo, hay una constante en todas las redacciones que he corregido, algo que se repite como un ominoso mantra de corrección política. Todos ellos se cuidan mucho de preservar la pureza del lenguaje coeducativo. Y escriben:
«Este berano e hido a casa de mis primos/as».
O:
«Hestube por hay con mis amigos/as».
Tan celosos se muestran en su custodia de la llama cocoguagua que alguno da en un hallazgo transgenérico:
«Ayí había muchos hombres/as».
Tanto escrúpulo, y tan generalizado, sólo puede ser achacable a la observancia estricta de quienes les instruyen. Puede naufragar el lenguaje, y, con él, la comprensión del mundo, pero la superficie satinada de lo políticamente correcto brilla en todo su estúpido esplendor. Saquen sus propias conclusiones. Nos afanamos en la forja de chicos buenos, aunque sólo sea sobre un papel garabateado con renglones torcidos. Nuestra conquista cultural es un analfabetismo de género, sí. Del género vovo.
Y es que, al final, lo que cuenta no es tanto la forma como las formalidades que dictan los gurús de la ingeniería social. Al diablo las normas de escritura. Mejor asesinar el lenguaje que al prójimo. O a la prójima.
Roger Scruton es un filósofo inglés poco amigo de la corrección política. En su último libro, el profesor de Oxford alerta sobre los peligros de las falsas esperanzas, del «optimismo sin escrúpulos». En España ha hecho fortuna la expresión «optimismo antropológico», que viene a ser una disposición del ánimo encaminada a la consecución de lo que se sabe imposible.
Scruton reparte su ironía en muy distintos frentes, desvelando las distintas falacias a que da lugar la autocomplacencia de los utópicos: el transhumanismo, la crisis crediticia, los edificios de Norman Foster, el multiculturalismo, el terrorismo islámico, los adefesios de Tracey Emim, el tercermundismo y la planificación central de la Unión Europea, a la que augura, por cierto, una futura implosión semejante a la del bloque comunista.
Y, cómo no, también tiene interesantes párrafos dedicados a la educación. Refiriéndose al Informe Plowden (1967), dice lo siguiente:
El crecimiento de la «educación» como un campo de estudio, y la legislación que compilaron en su día aquellos nuevos profesores no especializados, produjo un nuevo tipo de «experto», cuyo vínculo con las teorías optimistas no estuvo, como norma, templado en ningún caso por una experiencia prolongada en las aulas o avalada por ninguna reserva especial de sentido común.
Estos «expertos», según Scruton, basaron su preceptiva en la falacia del «nacidos en libertad«, de inequívoco aroma rousseauniano. Ya saben: la libertad es lo que queda cuando se retiran todas las instituciones, leyes y jerarquías. Del mismo modo, la escuela debía liberarse de tales cadenas, lo que supuso que el profesor abandonara su papel de autoridad, moral e intelectual, para convertirse en un compañero de juegos. Enseñar, desde luego, no entraba dentro de sus atribuciones, puesto que la imposición de un saber canónico, estandarizado o etnocéntrico significaba poner grilletes al espontáneo desarrollo del niño. Cuando el conocimiento y su transmisión se retiran de la escena, lo único que permanece es un insostenible «subsidio del fracaso». Las culpas, entretanto, se dirigen a entidades abstractas como la «sociedad», el «contexto» o, añado yo, el «secular atraso económico».
Otra falacia sobre la que se sostiene la educación europea es la de la «suma cero». Se basa, dice el profesor Scruton, en un nuevo concepto de justicia que nada tiene que ver con la justicia, por estar desprendida de las acciones y responsabilidades de los individuos, y que se formula así: el éxito de algunos alumnos supone el fracaso de otros. Las oportunidades deben ser igualadas. Todos deben recibir la misma educación. He aquí la justificación «ética» de la enseñanza comprehensiva. Por cierto, y ya que hablamos del Informe Plowden. En más de un foro he oído decir que tal modelo de enseñanza fue una estrategia de Thatcher y los conservadores para beneficiar al sector privado de la enseñanza. Basta cotejar la fecha de dicho Informe y la del período en que la «Dama de Hierro» fue Secretaria de Educación para concluir que el inicio de la reforma es previo a su mandato y que, si de algo se la puede acusar a este respecto, es de no haber hecho lo preciso para cambiar las tornas. Dice Scruton:
Un sistema que ofrecía a niños de familias pobres una oportunidad de avanzar por los méritos de su talento o de su esfuerzo fue destruido sin más, por la simple razón de que distinguía a los que triunfaban de los que fracasaban.
El propio Scruton cuenta cómo creció en una situación de pobreza y con unos padres que no tenían demasiado interés por los estudios de su hijo. Hoy, el pequeño Roger quizá sería carne de PCPI, y una cohorte de psicólogos y «expertos» habrían dictaminado dicho «contexto» como causa inapelable de su fracaso escolar.
Hacia el final del libro, Scruton nos dice algo más sobre tales «expertos» en educación:
… sabían, supuestamente, todo sobre psicología, filosofía y sociología de la escolarización y sobre el auténtico (y hasta el momento incomprendido) significado de la educación en nuestro mundo moderno. Pero no se les exigió tener ningún conocimiento de primera mano sobre ninguna materia, y menos todavía una calificación competente en alguna disciplina ya reconocida. Pese a ser absolutamente incapaces de entrar en una clase e impartir los conocimientos que los alumnos vienen a adquirir, eran «expertos» en todos los procesos de enseñanza.
En efecto. En vez de aprender algo sobre una materia, aprendieron cómo enseñarla, lo cual es tan inexplicable como el milagro de Lourdes. Y estos «expertos» conminan a los profesores a mejorar su formación pedagógica sin exigirse a sí mismos la pareja acumulación de una valiosa experiencia en el aula. Una experiencia real. Se les regala un Máster Universitario para formar a profesores de Instituto sin haber sido jamás profesores de Instituto ni, claro está, especialistas en ninguna de las asignaturas que allí se imparten. Es notable que alguien que nunca ha estudiado Música se permita el lujo de anunciarme que me «facilitará herramientas para mejorar mi proceso educativo». Esto he tenido que oírlo hace poco. Como la generosa oferente era una dama de cierta edad no quise responder con una grosería, pero es obvio que si alguien estaba en disposición de hablar sobre lo que pasa en un aula era yo, ya que casi diez años de oficio me convierten a mí en el experto y a ella en una simple aprendiz.
El panorama que pinta Scruton es reconocible para cualquier profesor que viva su labor de enseñante con un cierto «malestar intelectual», por elegir un pedante eufemismo que sustituya a la frustración y el desencanto. Igualitarismo a la baja, proscripción del saber, falsos expertos.
Antes de elaborar la siguiente Ley Educativa habrá que sopesar si queremos seguir alimentando estos sofismas, y si nuestro insaciable apetito de «equidad» no es sino el mejor modo de promover iniquidades.
Roger Scruton: «Usos del pesimismo», Ariel Filosofía, 2010.
Paloma Díaz Sotero escribe hoy un artículo en El Mundo, titulado «Sembrar el interés por el estudio». Pretende ser un análisis del «problema educativo», pero se queda en eco fidelísimo de las consignas oficiales.
Con la excusa de un misterioso «congreso» vallisoletano al que acudieron trescientos profesores y orientadores, la redactora diagnostica las dolencias y prescribe los remedios. Doña Paloma nos participa, «por su brillantez», las «recetas» de la profesora Consuelo Vélaz de Medrano (de la Facultad de Educación de la UNED).
[…] que la organización curricular introduzca más práctica en detrimento de la teoría..
La venerable y falsa dicotomía entre el qué y el cómo, entre los contenidos y los procedimientos. En toda enseñanza hay una parte de «instrucción», de transmisión de datos e informaciones que debemos conocer antes de emprender una determinada tarea intelectual. Estos datos permanecen inertes hasta que se organizan de tal modo que procuren el «discernimiento». Por el contrario, una praxis que ignora ciertas informaciones esenciales está condenada a la esterilidad o a la irrelevancia. Un buen ejemplo es la práctica musical: al alumno se le proporciona una serie de datos (altura de las notas, valor de las figuras, indicadores de compás, etc.) que, una vez conocidos, deben poder «discernirse» al leer una partitura. La teoría y la praxis no son aspectos distintos de un mismo problema, sino elementos complementarios. Prescindir del código no imposibilita la ejecución de piezas musicales, pero, ciertamente, reduce las posibilidades interpretativas. Que yo pueda tocar de oído un Preludio de Chopin no obsta para que dicha obra haya sido construida a partir de, y sobrepasando, un conjunto de reglas tonales y rítmicas.
Obsérvese, por lo demás, ese «en detrimento de…», que relega los conceptos y las informaciones a un plano subsidiario de la praxis, cuando, ya lo hemos dicho, tal subordinación es un absurdo.
que los docentes conozcan bien las leyes para sacarles todo el partido, y que conozcan bien a sus alumnos y les den su afecto
Veamos. Conocer las leyes no garantiza un mejor magisterio, sino, simplemente, un desempeño profesional acorde con la normativa vigente. A una ley no procede «sacarle partido», sino acatarla y cumplirla. Asombra esta moderna fe en el poder taumatúrgico de las palabras, como si la sola enunciación de un problema resolviese por sí misma el problema en cuestión.
En cuanto a «conocer» a los alumnos, los conocemos del único modo en que nos es posible: en el aula. Si «conocer» implica investigar sus tribulaciones, no parece fácil para un profesor como el que esto escribe llevar un seguimiento exhaustivo de más de 200 alumnos. Por su conducta, por su mayor o menor disposición al estudio, por su evolución académica, el profesor «conoce» bastantes más cosas que los psicólogos desde sus despachos y los políticos tras sus legajos paralegislantes.
que el centro adquiera «dignidad moral»
Y esto, ¿exactamente qué significa? La «dignidad moral» la adquieren, si acaso, los individuos, no las instituciones. ¿Qué es para Doña Consuelo la «dignidad moral» y cómo se alcanza? De verdad que me intriga.
que se vuelquen en formar ciudadanos cosmopolitas más allá de nacionalismos, porque «eso es ser competente en el siglo XXI»
Mire, por ahí no paso, y estoy empezando a cabrearme. Ya que hablaba de «dignidad moral», la adquisición de ésta debería empezar por los políticos (en carne mortal) que, en nuestras muy nacionalistas taifas, consienten la discriminación lingüística , la manipulación ideológica y la tergiversación provinciana de la Historia. Yo, si ustedes quieren, me vuelco, Doña Consuelo, Doña Paloma. Pero antes exijan de sus gobernantes la misma vocación cosmopolita.
que trabaje por competencias más que por asignaturas
Esto es, hablando en plata, un fraude y una milonga porteña. Para ser competente en algo hay que conocer y comprender ese «algo». La competencia y la asignatura no son dos opciones, a elegir la que más convenga. Muy al contrario, las asignaturas son necesarias para adquirir competencia en algún campo. Esto es tan obvio que produce sonrojo repetirlo. Les pongo otro ejemplo musical: la competencia básica que se corresponde con mi asignatura establece como objetivo desarrollar «el espíritu crítico» en materia artística. Pues bien: eso NO es una competencia básica, señoras. Eso es el último estadio al que llega quien tiene un dominio de su disciplina tan grande como para evaluar de tal forma una determinada manifestación artística. Para ser crítico hay que haberse empapado de muchos libros, de muchas audiciones, de mucha TEORÍA, de mucha praxis. Las «competencias» no son más que una nueva bajada de niveles, pensada para crear una ingente masa de titulados que justifique el ruinoso mausoleo de la enseñanza pública.
En definitiva, las «recetas» de Doña Consuelo son las del sistema: una terca obstinación en la comprensividad, la depauperación del conocimiento y los peores dogmas de la corrección política.
Ayer, queridos lectores, recibí un correo electrónico del CEP de Sevilla invitándome a participar en lo que se conoce como una «acción formativa», vulgo cursillo. Antes de que afloren los sarcasmos, he de decir que la persona que lo envía ha organizado ponencias interesantes para los especialistas en Música, y que, en este sentido, no merece el menor reproche. Lo que me llamó la atención fue el tipo de destinatario al que iban dirigidos tales cursos. Juzguen ustedes:
Estimados compañeros y compañeras,
Les informo que (sic) se ha abierto el plazo de solicitudes para la convocatoria de la acción formativa “LA CREATIVIDAD EN EL AULA A TRAVÉS DE LA EDICIÓN DE SONIDO CON AUDACITY” código 114127AD24 dirigido a profesorado de Enseñanzas Artístico-Deportivas.
Este curso, de modalidad a distancia, contará con una única sesión presencial a realizar en horario de 17:00 a 19:00 el 28 de octubre de 2010 en las instalaciones del CEP de Sevilla. El resto del curso se realizará a través de la plataforma Moodle alojada en el aula virtual del Centro de Profesorado de Sevilla.
Pueden inscribirse a través de la plataforma Séneca, o bien a través de la página Web http://www.cepsevilla.es/ en donde también puede consultar el nuevo procedimiento de inscripción.
Le rogamos transmita esta información al profesorado interesado de su centro.
B.
Ésta fue mi respuesta:
Estimada B.:
Agradezco la información que adjuntas acerca de la mencionada acción formativa, sobre todo tratándose de un programa tan eficaz y accesible como es Audacity. Sin embargo, me temo que debe de haber algún error, ya que no puedo contarme entre los afortunados profesores que compaginan su maestría artística con los atléticos esfuerzos de la disciplina gimnástica. Desde hace un tiempo, mi rodilla derecha es un conglomerado de ligamentos rotos y cartílagos inflamados. Por si tal estropicio rotuliano fuera poco, soy fumador contumaz y no escatimo dietas poco aptas para la práctica continuada de cualesquiera hazañas físicas. Ítem más, tengo una cifosis dorsal que me impide doblar el espinazo y alcanzar con soltura las puntas de los pies, defecto que me incapacita para hacer, pongamos por caso, Pilates.
De modo que no puedo aceptar tu amable convocatoria sin faltar a la dolorosa verdad de que no he sido llamado para emular a los astros del deporte. Yo bien lo hubiera querido, pero lo que natura non da Salamanca non presta.
En cualquier caso, difundiré la noticia entre mis compañeros de Educación Física, por si pudiera interesarles el curso. Aunque no prometo muchas adhesiones, ya que, según tengo entendido, ninguno de ellos sabe distinguir una corchea de un cable MIDI.
Un afectuoso saludo.
N.
Y es que, en ocasiones, uno es incapaz de reconocerse en según qué espejos.
Un aviso para el lector profano: La jerga burocrática ha alcanzado tales simas (sí, con «ese») de sutileza que no resulta difícil extraviarse en el laberinto nominalista como un Teseo que hubiera perdido el hilo. Ahí va una guía para náufragos, elaborada a partir del Artículo 80:
1. Órgano de Coordinación Docente (desde ahora, OCODO): Término que designa, de forma genérica, a cualquier grupo de profesores encargado de cualesquiera aspectos relacionados con la vida académica del centro. Hay seis OCODO:
a) Equipos Docentes (ED): Formados por todos los profesores que dan clase a un mismo grupo de alumnos.
b) Áreas de competencias (ACOM): Nueva especie de comuna profesoral. Por su importancia, le dedicaremos capítulo aparte.
c) Departamento de orientación y atención a la diversidad (DOADI): el habitual gabinete psicopedagógico.
d) Departamento de formación, evaluación e innovación educativa (DEFORME): De nueva creación. Encargado de mantenernos al día de lo que es una buena «práctica docente». Especialmente pensado para supervisar el trabajo de aquellos profesores con reaccionarias inclinaciones al uso de metodologías tradicionales, sean o no efectivas.
e) Equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP): Hasta hoy, formado por el equipo directivo y los jefes de departamento. Con el nuevo ROC, lo integrarán, además del equipo directivo, los jefes de AC, el jefe de DOADI y el jefe de DEFORME.
f) Tutoría.
Hasta aquí los OCODO reconocidos en el nuevo ROC. Quizá se pregunten qué se fizo de los viejos «seminarios», aquéllos que reunían a los profesores especialistas en cada asignatura. Bien. En principio, no hay tales. Su existencia depende de la voluntad del director, que, como sabemos, es tan plenipotenciario que goza de la potestad divina de crearlos:
Artículo 80.2 Asimismo, podrán existir departamentos de coordinación didáctica y, en su caso, de actividades complementarias y extraescolares, hasta un total de 11 en el supuesto de que el instituto imparta la educación secundaria obligatoria o de 15, si también imparte enseñanzas de bachillerato.
No confundir OCDO con DCDI, ni «docente» con «didáctico». Podríamos concluir que el redactor del ROC relaciona lo «docente» con el acto genérico de «enseñar», mientras que lo «didáctico» queda reservado a los métodos específicos de cada materia. Así entendido, queda claro que los saberes concretos (las asignaturas) pasan, ya no a un segundo plano, sino al sótano de los artefactos prescindibles. Sólo se recuperarán si el director lo considera oportuno. Lo mismo ocurre con los departamentos de Formación Profesional.
Esto significa «primarizar» la Enseñanza Media, convertir a los profesores en maestros generalistas, minimizar la importancia de los contenidos. Supone reincidir en el viejo error logsiano de que lo importante es el «cómo», pero no el «qué». Así lo demuestra que exista un OCODO DEFORME, relacionado con las «buena prácticas docentes», pero no los departamentos de Lengua, Inglés, Matemáticas, Historia, etc.
El artículo 80.4 aún va más allá en la apuesta del ROC por la confusión y la subversión de valores. Se nos dice aquí que el director podrá crear otros OCODO, además de los DCDI que tenga a bien despertar a la vida. No especifica más. Lo que nos sugiere este escenario posible:
El Director-Dios (interior día): «Voy a crear cinco DCDI: Lengua, Matemáticas, Física, Historia e Inglés, pues con esto cubro el cupo de las asignaturas «fuertes». Adiós a disciplinas inútiles o veleidosas como la Música, el Dibujo o el Latín. La Informática…, bueno, los alumnos ya saben lo preciso. Educación Física no es importante: de hecho, no sabría en que ACOM incluirla. Muy bien. Todavía me quedan diez OCODO por crear. Veamos… ¿Qué tal uno de Medio Ambiente y Cambio Climático (MACC)? Sería visto con buenos ojos por mis jefes. Hecho. Habría que implementar uno más de Multiculturalismo e Integración Racial (MIR). Sin olvidar el de Igualdad de Género y Desprestigio del Macho (IGEDEMA). ¿Qué más? ¡Ah, claro! El OCODO de Participación Democrática en las Instituciones Públicas (PADEIPU), el de Salud Sexual (SASEX) y el de Transversaliza Que Algo Queda (TRAQUEQUE). ¿Cuántos llevo?…»
¿Qué ocurre, pues, con las asignaturas? ¿Ya no se impartirán en los centros? No exactamente. Para entender lo que pasa, es preciso volver sobre nuestros pasos, hasta el artículo 46:
Artículo 46. Las programaciones didácticas.
1. Las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia, módulo o, en su caso, ámbito del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los departamentos de coordinación didáctica, de acuerdo con las directrices de las áreas de competencias, y su aprobación corresponderá al Claustro del profesorado.
Recordemos que, según el Artículo 80, los DCDI no existen salvo intervención del Pantocrátor directivo. De modo que imaginamos que este artículo sólo es de aplicación si previamente se ha garantizado la existencia de los departamentos. En lenguaje inteligible, lo señalado en negrita quiere decir que los contenidos de cada asignatura deberán ajustarse a los criterios establecidos por unas entidades de nuevo cuño llamadas «áreas de competencias» (ACOM), nombre de sabroso regusto kafkiano. De modo que los departamentos didácticos, formados por los profesores especialistas en cada una de las materias, ya no tendrán la última palabra en lo que respecta a qué deben aprender sus alumnos.
Toca saber, pues, qué cosa sea una ACOM:
Artículo 82. Áreas de competencias.
1. Con objeto de integrar los contenidos de las diferentes materias, a fin de ofrecer una visión multidisciplinar de los mismos, y de favorecer el establecimiento de las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas y al profesorado desarrollar su trabajo en equipo, los departamentos de coordinación didáctica, a que se refiere el artículo 90, se agruparán en las siguientes áreas de competencias:
a) Área social-lingüística
b) Área científico-tecnológica
c) Área artística
d) Área de formación profesional.
2. El proyecto educativo establecerá las funciones de estas áreas de competencias.
Usted, lector, estará tan perdido como yo. Ahora colegimos que los DCDI no desaparecen, sino que se fusionan. Sólo aquéllos que sean rescatados por la mano del director podrán separarse del magma inicial. Más que de desaparición estaríamos hablando de disolución. Y ya sabemos las connotaciones implícitas en todo cuanto se «diluye». Las ACOM buscan la visión multidisciplinar antes incluso de que cada disciplina tenga existencia autónoma. Uno pensaría que para alcanzar una perspectiva panorámica debería poder identificar cada uno de los aspectos integrados en el paisaje. Pues no. De lo que se trata es de aparentar una falsa enseñanza en red, muy «modelna» aunque sea más vieja que la quina: aún recuerdo los comentarios de texto literarios cuyo primer punto obligaban a situar la obra y el autor en un contexto histórico-artístico. Como algo así se antoja demasiado ambicioso para unos alumnos con escasa formación básica (dificultades en la lectura y comprensión de textos sancionada internacionalmente en el Informe PIRLS) el objetivo, incluso para bachillerato, es «alcanzar las competencias (también) básicas». Es decir, garantizar una enseñanza de mínimos de modo que la mediocridad quede instituida como signo de excelencia educativa. Así nos las gastamos:
a) Área social-lingüística, cuyo principal cometido competencial será el de procurar la adquisición por el alumnado de la competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera, y de la competencia social y ciudadana, entendida como aquélla que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que vive y ejercer la ciudadanía democrática. (pág. 71)
Reparen en los objetivos: leer y escribir, vivir en sociedad, comprender la realidad del mundo en que vive. En este área estarían incluidas bagatelas tales como la Historia, la Filosofía y la Literatura. La primera parece prescindible, por cuanto su cometido es entender el pasado de modo que su estudio ilumine la comprensión del presente. La segunda es incluso más irrelevante, excepto, quizá, en aquellos aspectos que tengan que ver con la Ética (deducimos, por otra parte, que Platón no es un buen ejemplo para aprender ciudadanía democrática, aunque sí para ilustrar el poder de un estado que obliga a aprender su visión de la ciudadanía democrática). La Literatura es, directamente, un lujo, pues lo que se espera de la enseñanza de la Lengua es que nos sirva como herramienta de comunicación elemental.
b) Área cientifíco-tecnológica, cuyo principal cometido competencial será el de procurar la adquisición por el alumnado de la competencia de razonamiento matemático, entendida como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral, de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental, y de la competencia digital y tratamiento de la información, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
O sea: Sumar, restar, dividir y multiplicar (Matemáticas). Meteorología y salud (Física y Química). Google (Informática). Muy importante: Recuerden que éste no es un ROC de Primaria, y que estas competencias se extienden hasta el bachillerato.
c) Área artística, cuyo principal cometido competencial será el de procurar la adquisición por el alumnado de la competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuentes de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.
Cúanta ignorancia. Valorar críticamente una manifestación artística no es una competencia básica. Para atreverse a tal cosa se necesitan muchísimos conocimientos previos. Deduzco que el grado de crítica al que se refiere el ROC no va más allá del «Me gusta/No me gusta» con el que nuestros alumnos despachan desde un Bach hasta un Rembrandt. Lo del patrimonio cultural de los pueblos huele a tufillo provinciano, como lo es el hecho de que la Junta andaluza se arrogue la competencia y regulación sobre el flamenco.
Hay que recordar, una vez más, que las ACOM son OCODOS con todas las de la Ley, por lo que se abre la posibilidad de que sus objetivos tengan un carácter prioritario sobre las programaciones de los potenciales DCDI, que carecen de existencia real. Se trata, pues, de vulgarizar el conocimiento, de «infantilizar» la enseñanza de las especialidades, de facilitar la titulación aunque para ello haya que rebajar los contenidos a niveles de Primaria. Algo así sólo puede obedecer a dos causas: una ideología pedagógica que ya nos ha conducido al desastre y/o al interés político. Andalucía está a la cabeza en abandono escolar, lo que puede significar descrédito y pérdida de votos. Necesitamos maquillar las estadísticas, pero no estamos dispuestos a cambiar un ápice los presupuestos educativos que han promovido el fracaso. Ergo, debemos hacer de los Institutos una prolongación de los centros de Primaria, de tal modo que sus objetivos sean coincidentes.
Muy a menudo, al ciudadano de a pie los problemas de la enseñanza le llegan asordinados por los tecnicismos o por el tufillo narcótico de la propaganda gubernamental. Sospecha que ocurre algo malo, pero no es capaz de imaginar la magnitud de la tragedia hasta que esta llama a las puertas de su propia casa en forma de suspensos o sanciones académicas. No es fácil que la mayoría entienda el fracaso educativo como triste corolario de decisiones políticas, pues no alcanza a imaginar cómo pueden influir estas en el rendimiento escolar de sus hijos. Los vínculos entre ambas realidades no son tan obvios cuando uno desconoce los fríos mecanismos del sistema, y cuando lo único que quiere es que el niño apruebe sus exámenes o, al menos, se comporte como un buen muchacho.
Pues bien, ahí van algunos enxiemplos en román paladino:
Imagine que trabaja como cirujano en un hospital. Usted creería, con razón, que su cometido es operar a los pacientes que pasan por su quirófano. Sin embargo, un día, el Director, que se ha convertido en una figura politizada y plenipotenciaria, le comunica que debe encargarse de elaborar el Plan de Autoprotección del Hospital. Es decir, la seguridad del edificio depende de usted, que se ha pasado media vida entre escalpelos, sacabocados y agujas; y que, por el contrario, nada sabe de planos, cortafuegos o protocolos de evacuación. Pensaría que su Director se ha vuelto loco, o que se ha dado a la bebida. Pero, tarde o temprano, no le quedará más remedio que asumir tan pesada y absurda carga, pues, como ya se ha señalado, la afección del Director no tiene que ver con el potare, sino con su descontrolada potestas. Así que se pasará las noches leyendo, de claro en claro, un sinfín de normativas sobre confinamiento, emergencias y detección de peligros, preguntándose cómo es posible que le haya correspondido tanto honor a quien lo único que sabe sobre evacuaciones tiene que ver con otro tipo, más turbio, de escatologías. Sepa que, si sucede algo (Dios o el Diablo no lo quieran), la mayor responsabilidad recaerá sobre su persona. De modo que más le vale aplicarse y hacer bien este trabajo, aunque eso signifique hacer mal su trabajo (¿aún recuerda que era usted cirujano?). Es posible que esta ocupación desmesurada y acongojante influya en su rendimiento como profesional de la cirugía. Pero piense que estará contribuyendo a la salvación preventiva de muchas más vidas que la de un simple paciente con el pulmón tiznadito de brea. Ah, y no tema, porque su impagable esfuerzo será exactamente eso: impagado. Confórmese con tener la conciencia tranquila del deber cumplido. Y medio puntito para el concurso de traslados…
Vayamos con otra hipótesis. Sigue usted siendo cirujano del mismo Hospital. El Plan de Autoprotección que debió perpetrar era una chapuza mojoniana de considerables dimensiones, pero, por suerte, contó con la inestimable ayuda de Dios y el Diablo: nada ardió, no hubo seísmo, no se inmutaron las vigas maestras ni los pilares de la tierra, nadie resultó herido. Bravo.
Sin embargo, el Director tiene nuevos planes para usted. Se le participa que, en virtud del nuevo Reglamento Interno para Hospitales Públicos, su especialidad forma parte de un Área Departamental Integradora que incluye otras especialidades, tales como: Nefrología, Traumatología, Oncología y Bioética. Y que, si las necesidades de personal médico ahogan, está usted facultado para diagnosticar e intervenir en cualesquiera de las categorías citadas. Usted dirá: pero, hombre de dios, si yo soy cirujano, ¿por qué me quiere complicar la vida? A lo que el Director le responderá que el Reglamento pone bien clarito la afinidad de tales disciplinas, y que, no se preocupe, que, total, para lo que saben los enfermos, sus conocimientos generales bastan y sobran a la hora de cumplir con el expediente. De modo que un día operará a corazón abierto, al otro detectará cálculos renales; una semana prescribirá quimioterapia, y a la siguiente participará en una ponencia sobre los límites morales de la manipulación genética en humanos. No va a tener tiempo de aburrirse, ¿a que no?
Bien. Puede usted despertar de esta pesadilla. Ahora vuelva a la realidad y sepa que eso es exactamente lo que ya está ocurriendo en el colegio de sus hijos. Hay, sí, un profesor de Lengua Española que cabecea dormido sobre unos planos que no entiende. Él es quien, por ley, debe garantizar la seguridad de sus vástagos. Por supuesto, ésta no es la única ocupación que le quita el sueño: como la Profesora de Inglés está de baja, desde mañana será el encargado de ilustrar a sus hijos en el idioma de Shakespeare. Sólo hay un problemilla, una nonada: el susodicho Profesor de Lengua Española es de la generación en que se enseñaba Francés, por lo que sus conocimientos en la materia son los de un Apache de los western clásicos. No obstante, el Director ya le ha tranquilizado: «Pero si estos chavales no saben nada, ¿qué problema tienes?» Peor está el de Música (fumador sedentario, proverbial enemigo del jogging, alérgico al deporte y con una ligera y diletante propensión a la bebida….)
Ríe, ufano, el Dire:
– A ése lo he puesto a dar Educación Física.
(Coda surrealista: Discurso de un profesor de la Enseñanza Pública tras años de sufrir los embates de la esquizofrenia legislativa):
P.S.: Somos un gremio adormecido, incapaz de pelear por su dignidad como docentes. ¿Vamos a seguir tragando? Aunque la Ley gane, al menos me gustaría poder decir:
Ya hemos hablado en otros artículos acerca de cómo la peor escuela contemporánea prefiere arrumbar los conocimientos para poner en su lugar los, así llamados, «valores». Dando por hecho que tales valores no merecen siquiera un previo análisis crítico, y resolviendo el problema de los universales con una soberbia facilidad que ya quisiera para sí el mismísimo Noam Chomsky.
En las revistas pedagógicas subvencionadas por la Junta de Andalucía, el exceso de farfolla de este tenor es tan abusivo que uno se pregunta si lo que se enseña reviste alguna importancia frente a la suprema cuestión del cómo. Por lo demás, el cómo siempre gira en torno a los mismos ejes: inclusividad, diversificación, coeducación, aprendizaje cooperativo, interculturalidad, ecologismo. Es decir, todos esos conceptos cuya hipertrofia ha provocado el derrumbe de otros sistemas de enseñanza más allá de nuestras fronteras. Se diría que una suerte de relativismo radical nos hubiese persuadido de que, puesto que la verdad no existe, lo mejor que puede hacerse en la escuela es apostar por los buenos sentimientos y la igualdad a toda costa. El talante crítico está aquí convenientemente excluído, de modo que los valores destacados en negrita no se acompañen de notas al pie que contribuyan a matizar sus bondades¹.
En uno de esos panfletos gubernativos se recoge una Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI². Lo firma Jurjo Torres Santomé, de la Universidad de La Coruña. Conviene detenerse en el punto 8:
“8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles, opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al cristianismo, ecologismo,…) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.”
A saber lo que entenderá Don Jurjo por temas conflictivos, pero intuyo que, en estos casos, es mejor no preguntar. Por otra parte, imagínense una programación de Matemáticas de la que se exija el cumplimiento de tales premisas. Figúrense las complicadas digresiones del profesor para relacionar de algún modo las ecuaciones de primer grado con la violencia doméstica o los atávicos ritos nupciales de la raza gitana. Una vez abierta la caja de Pandora, ya no hay marcha atrás: ese mismo profesor tendrá que ingeniárselas para justificar ante sus alumnos la famosa prueba del pañuelo o el que la virginidad antes del matrimonio sea un requisito exigido solamente a la novia. A su vez, esto le permitiría hablar de coeducación con los muchachos, a quienes quizá pueda explicarles que la discriminación de la mujer sólo es nefanda en nuestra inmunda sociedad capitalista, pero no en el seno (o el coseno) de unas minorías étnicas que lo único que ambicionan es conservar las tradiciones de sus ancestros. Habría tocado, al fin, la tecla multiculturalista. Y, aunque es posible que se le ocurrieran severos dictámenes sobre la poco paritaria coyunda de catetos e hipotenusa, aún podría invertir los últimos diez minutos en explicar qué es una incógnita. Ni por ésas: la palabra “incógnita” le haría recordar que el conocimiento es una ilusión, y así se lo participaría a sus alumnos.
Éstos, sin entender nada, se mirarían, divertidos y aliviados, cuando el profesor dijese: “Mirad, mejor quitamos el examen, por elitista y neoliberal, y me rellenáis un par de fichas para mañana.”
[1] Por poner un solo ejemplo: La administración andaluza dedicó una partida a comprar copias de «Una verdad incómoda», el documental ecologista de Al Gore, para su proyección en colegios e institutos. Si de verdad importara el conocimiento se aconsejaría, igualmente, la visión de otros documentales que discuten las tesis de Gore. O, desde hoy mismo, se haría mención al reciente escándalo del CRU, en virtud del cual parece un hecho posible la manipulación y ocultación de datos a manos de quienes defienden el calentamiento global antropogénico.
[2] Andalucía Educativa, Época III, Año IX Nº 60, abril de 2007.
Explica Giovanni Sartori («Democrazia: Cosa è», 1987) cómo, para los romanos, el término auctoritas estaba estrechamente ligado al de dignitas. Y cómo la dignitas era precisamente lo que dotaba a un romano de auctoritas, por el simple hecho de que aquélla llevaba implícita la idea de mérito y del respeto inspirado por dicho mérito.
Viene esta introducción etimológica a cuento del debate establecido sobre la consideración de los docentes como autoridades públicas. En primer lugar, no creo que tal debate quite el sueño a la gran mayoría de maestros y profesores. Que se nos confiera este nuevo estatus, desgraciadamente, no va a cambiar la realidad. Flatus vocis, que diría el clásico: un sonido desustanciado, un gesto tan estéril como estampar una etiqueta de Gran Reserva en lo que no es sino un vulgar morapio.
Y todo porque, como es costumbre, se empieza el domus por el compluvium. Para que tal propuesta tuviera sentido habría que restituir a los docentes la dignidad que se les ha arrebatado (con la aquiescencia y el silencio de éstos, todo sea dicho) en los últimos 30 años. Hoy en día, la condición de profesor reúne en sí misma todo el catálogo de sospechas imaginables acerca de su presunto mérito. Pedagogos y arbitristas del ars docendi insisten en que no estamos suficientemente preparados, los padres nos tienen por holgazanes que dedican sus ratos libres a maquinar refinadas formas de tortura, las administraciones ignoran nuestras demandas y nos endilgan atribuciones tan surrealistas como diseñar, by the face, el Plan de Evacuación de Centro.
El profesor del siglo XXI es, al fin, una rara especie de ornitorrinco académico: babysitter, animador social, detective, consejero, burócrata, cursillista impenitente, microsiervo y bombero. Sólo le falta ser Víctima del Terrorismo, pero todo se andará. Su carrera profesional discurre sobre la superficie de una cinta: sabe que, haga lo que haga, jamás se moverá del sitio. A menos que cuelgue la tiza y se busque el medro en la cúpula síndico-administrativa. Es la nuestra una profesión devaluada, convertida en otra cosa muy distinta de la que algún día fue. Si estará desterrado el mérito en nuestra venerable Escuela que en las últimas oposiciones andaluzas hubo quien se quedó sin plaza tras obtener un diez en la calificación final. La orden era disminuir el abrumador número de interinos, a cualquier precio. La política sojuzgando, una vez más, la competencia y la dignitas.
De suerte que, con la dignidad perdida, hablar de autoridad es un sinsentido. Antes que reclamar ese rango, es preciso que los profesores denuncien las condiciones en las que se ven obligados a desempeñar su oficio, y que las administraciones crean de verdad que el capital humano es más importante que legislar a golpe de chequera.
Claro que, ahora que lo pienso: ¿cómo se hace eso en un país en el que las cifras de la corrupción compiten con las del narcotráfico? ¿Cómo va a devolvernos la dignidad quien, si la tuvo, la perdió hace mucho tiempo?
Habrá que pelear por ella, ¿no les parece?
37.385405-5.99869
Usamos cookies en nuestro sitio web para brindarle la experiencia más relevante recordando sus preferencias y visitas repetidas. Al hacer clic en "Aceptar", acepta el uso de TODAS las cookies.
Este sitio web utiliza cookies para mejorar su experiencia mientras navega por el sitio web. De estas, las cookies que se clasifican como necesarias se almacenan en su navegador, ya que son esenciales para el funcionamiento de las funcionalidades básicas del sitio web. También utilizamos cookies de terceros que nos ayudan a analizar y comprender cómo utiliza este sitio web. Estas cookies se almacenarán en su navegador solo con su consentimiento. También tiene la opción de optar por no recibir estas cookies. Pero la exclusión voluntaria de algunas de estas cookies puede afectar su experiencia de navegación.
Las cookies necesarias son absolutamente esenciales para que el sitio web funcione correctamente. Estas cookies garantizan funcionalidades básicas y características de seguridad del sitio web, de forma anónima.
Cookie
Duración
Descripción
cookielawinfo-checbox-analytics
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Analytics".
cookielawinfo-checbox-functional
11 months
The cookie is set by GDPR cookie consent to record the user consent for the cookies in the category "Functional".
cookielawinfo-checbox-others
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Other.
cookielawinfo-checkbox-necessary
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookies is used to store the user consent for the cookies in the category "Necessary".
cookielawinfo-checkbox-performance
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Performance".
viewed_cookie_policy
11 months
The cookie is set by the GDPR Cookie Consent plugin and is used to store whether or not user has consented to the use of cookies. It does not store any personal data.
Las cookies funcionales ayudan a realizar ciertas funcionalidades, como compartir el contenido del sitio web en plataformas de redes sociales, recopilar comentarios y otras características de terceros.
Las cookies de rendimiento se utilizan para comprender y analizar los índices de rendimiento clave del sitio web, lo que ayuda a brindar una mejor experiencia de usuario a los visitantes.
Las cookies analíticas se utilizan para comprender cómo los visitantes interactúan con el sitio web. Estas cookies ayudan a proporcionar información sobre métricas, el número de visitantes, la tasa de rebote, la fuente de tráfico, etc.
Las cookies publicitarias se utilizan para proporcionar a los visitantes anuncios y campañas de marketing relevantes. Estas cookies rastrean a los visitantes en los sitios web y recopilan información para proporcionar anuncios personalizados.
