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Desde su tarima universitaria, el profesor José Saturnino Martínez moteja de sensacionalistas a los críticos del sistema educativo vigente. Como el ministro Wert, el profesor Martínez es sociólogo, por lo que gusta de acompañar sus juicios con estadísticas y comparativas varias. Bien está.

Don José achaca el aumento del abandono escolar en la etapa LOGSE a que “es difícil aprobar la ESO”. Razona que el aumento de la escolarización en dos años durante la etapa obligatoria supuso un mayor esfuerzo para alcanzar los estudios post-obligatorios. Lo que parece una deducción lógica es, al mismo tiempo, una asunción de presupuestos pedagógicos equivocados. Antes de la LOGSE, la tasa de abandono no hacía sino disminuir, precisamente porque a los alumnos no interesados en seguir un itinerario académico se les permitía el acceso a una formación profesional. El espíritu de la LOGSE concebía esta bifurcación temprana como un ejemplo de “segregación”, por lo que aumentó la obligatoriedad hasta los 16 años, supeditando el tránsito de una etapa a otra a la obtención del título de la ESO. Pero, lejos de eliminar esta circunstancia supuestamente discriminatoria, la LOGSE ha sido siempre un sistema con tres vías diferenciadas ocultas en su hipotética comprensividad:

1. Los alumnos que no repiten nunca, y que acaban cursando estudios de Bachillerato.

2. Los alumnos que repiten en 3º o 4º y que suelen optar por un ciclo profesional.

3. Los alumnos que repiten en el Primer ciclo de la ESO y que abandonan la escolarización a los 16 años.

No es que la ESO sea más difícil que el antiguo Bachillerato (cualquier profesor que haya ejercido en ambas etapas podrá certificar justamente lo contrario) sino que el sistema confina en sus estrechos límites, y por más tiempo del aconsejable, a un tipo de alumnos sin interés alguno por las disciplinas propias de la enseñanza media.

En el párrafo siguiente, y dando un giro espectacular a su argumentación, el profesor Martínez vincula el supuesto y publicitado fracaso de la LOGSE con la burbuja inmobiliaria y el aumento de la población escolar inmigrante. Sin embargo, otros estudios, como el del profesor Lacasa (páginas 27-28) sugieren que no existe tal correlación y que el hundimiento de los indicadores es anterior a esta explosión demográfica.

Como otros logsistas de pro, Don José Saturnino celebra la equidad del sistema. Lo hace en unos términos curiosos:

Y además, las diferencias entre los peores y los mejores alumnos son menores que en otros países, pues las puntuaciones del mejor alumnado son más bajas en España.

O cómo convertir una mala noticia en un motivo para el regocijo. Claro que, según el sociólogo, este bajo desempeño de los aristos se debe a la mala calidad de la enseñanza concertada y privada, con lo que todo se explica, gracias a Dios, por los efectos perniciosos del mercado.

El profesor Martínez, en su afán por derribar todos los tópicos que ponen en duda la ley inmarcesible, efectúa un inesperado viraje hacia el concepto de excelencia, arguyendo que su búsqueda no implica necesariamente un aumento de la desigualdad. Para ilustrar su tesis, pone tres ejemplos: Finlandia, Japón y Corea del Sur. Lo que el sociólogo obvia es el grado de cohesión social y la escala de valores que rigen en esos países, tan parecidos a España como Boadilla del Monte a Shibuya. No siempre lo que funciona en un sitio es extrapolable al resto, como debe saber quien ocupa su tiempo en estudiar las sociedades humanas.

El profesor funda su defensa en un dato esperanzador:

Por ejemplo, no se reconoce la importante disminución de la tasa de abandono educativo en los últimos años: nunca había estado tan baja (26% en 2011). Estamos lejos del promedio de la UE, pero también del 40% de comienzos de los 90 o antes.

En efecto, los últimos años evidencian una mejora de los números. Pero, claro, no todo han de ser cifras. A veces lo que no se ve es mucho más importante que lo que se muestra en primer plano. En un alarde de trilerismo, Martínez nos escamotea el hecho de que, sin la LOGSE, la tendencia anterior a su implantación nos habría conducido, con toda probabilidad, a cifras cercanas a la media de la OCDE. Tampoco trata de averiguar por qué se ha producido esta mejoría. Él lo atribuye a la crisis y al consecuente aumento en la matriculación, lo que, por otro lado, no hablaría en favor del sistema educativo más que de la actual coyuntura económica. Sin embargo, hay otras posibles explicaciones. El profesor Lacasa apunta la posibilidad de que ciertos planes de refuerzo (PROA) hayan contribuido a mejorar los resultados:

Centrándome en la anotación, que va sobre cómo un cambio mínimo de sistema ha bajado el fracaso escolar, aunque no lo parezca. Bien, desde hace algo más de un año ya se intuía que el fracaso escolar de la LOE iba a ser algo más bajo que el de la LOGSE. La LOE no eliminaba los problemas de la LOGSE, pero hacía una cosa “prohibida” por la LOGSE: reforzar a los alumnos que iban peor. La medida más importante que entró en vigor el curso 2007-08 era el Plan PROA en su versión autonómica (mientras dependió del ministerio apenas tuvo resultados), en el que cada Comunidad establecía un plan de refuerzo de los alumnos que tenían dificultades al final de la ESO. El Ministerio se encargaba de las líneas generales y de poner parte del dinero, y las comunidades se organizaban con planes adaptados a sus necesidades.

Es decir, las diversificaciones (lo que si viniera de otros púlpitos no dudaría en llamarse “segregaciones”) cada vez más frecuentes en los últimos cursos de la ESO, pueden estar detrás de la mejora. Lo que viene a confirmar la existencia de varios itinerarios ocultos, a los que se podría sumar el que fomenta la separación de estudiantes en razón del bilingüismo. La LOE es, en realidad, un apósito sobre la herida que dejó la LOGSE. Pero no está curando tanto la escasa formación de nuestros estudiantes como la brecha abierta en las estadísticas. Lo que las cifras esconden es una progresiva devaluación de los títulos de la ESO, hasta el punto de que los cursados a través de los PCPI tienen exactamente el mismo valor que los obtenidos para ingresar en Bachillerato. Lacasa no ignora esto:

Aunque hay que ver qué es buena gestión: en al menos tres comunidades –Cataluña, Andalucía y Extremadura– se han establecido planes donde los profesores tienen oportunidad de ganar más dinero si aprueban a más gente, sin evaluación externa que valga.

El famoso Plan de Calidad, de infausto recuerdo.

El problema es si no es un cambio de tendencia, sino un escalón: ahora que se han aplicado algunas medidas y que el fracaso parece ser preocupación política de nuevo, se produce una bajada repentina del fracaso, que puede durar un par de años. Pero sin un cambio de sistema, nos podemos quedar de nuevo estancados alrededor de un 25% y, por tanto, avanzar muy poca cosa. Demasiadas veces, el triunfalismo va unido a la falta de ambición, al conformismo.

Y hay algo más: los números del Bachillerato no participan de este brevísimo repunte:

Me pregunta Karkos, con buen criterio (gracias), la razón de la leve mejoría de los últimos años. Se debe, como se puede ver en la siguiente tabla, a la mejora de la tasa de graduación de la FPGM. Y esa mejora es el último coletazo del retraso en dos años del inicio de la FP Media (de FP I a FPGM) que se produjo con la implantación de la Logse.

 

Variación de la media quinquenal de la tasa bruta de graduados en Secundaria superior
	Bach+FPGM	Bach.	FPGM
1999-2003	58,4	45,8	12,6
2000-2004	58,6	45,6	13,0
2001-2005	59,9	45,4	14,5
2002-2006	60,8	45,1	15,6
2003-2007	61,3	45,1	16,3
2004-2008	61,3	44,8	16,6
2005-2009	61,7	44,9	16,8
Fuente: Ministerio de Educación

De modo que conviene ser prudentes, y no fiar a los porcentajes la interpretación última de un sistema que nos ha conducido a los peores niveles educativos de la década:

Para los amigos de las estadísticas, les recomiendo una visita al Blog del IFIE, de donde se han extractado los datos que acompañan a este artículo.

Más allá de ideologías, por cierto.

Parece ser que los tartufos de la docencia ya velan pancartas, silbatos y manifiestos, dispuestos como están a convocar una huelga general de la enseñanza para finales de mayo. Todo apunta a que cumplirán su propósito, pues la convicción es mucha y la indignación apocalíptica. Según un alto liberado de la cosa, el recorte de Wert es el “mayor atentado a la escuela pública”. Otro portavoz vaticina, lúgubre, un “retroceso gigantesco” en las condiciones del alumnado. El ministro, asegura, pasará a la Historia por esta infamia.

Tal parece que haya anunciado la demolición de todas las escuelas públicas, no sin antes haber regalado a cada alumno un ejemplar dedicado de la Enciclopedia Álvarez. Los cronómetros se ponen a cero para calcular el tiempo que le tomará al sociólogo dinamitar esos santuarios platónicos que son las escuelas públicas. El fin está cerca, gritan los arúspices sindicales. Aunque el signo escatológico no lo hayan entrevisto en las entrañas de una bestia o en el errático vuelo de una gaviota, sino en los Presupuestos Generales del Estado.

¿Tan mal está el patio? ¿Hay para tanto? Sin duda: para eso y para mucho más; sobre todo si, a diferencia de estos voceros quejumbrosos, uno pica piedra en el aula cada día. Las clases de la secundaria obligatoria, sin ir más lejos, unirán ahora a la imposibilidad metafísica de la enseñanza la imposibilidad física de la estabulación: las aulas logsianas no se pensaron para treinta y cinco mozallones. De hecho, ni siquiera se pensaron. Pero la raíz del problema no está en los recortes de Wert, sino en los veinte años largos de un sistema educativo para el que estos profetas crepusculares jamás tuvieron ni una mala palabra. Y no la tuvieron porque no se muerde la mano que da de comer, porque se vive muy bien al calor de las millonarias subvenciones anuales, porque la liberación te permite pisar moqueta en lugar de embadurnarte las manos de tiza.

Hace falta un cinismo marmóreo para hablar, después de tantos años, de retrocesos gigantescos y atentados sin precedentes; para protestar contra los recortes cuando, por otro lado, no se está dispuesto a renunciar a la financiación pública del chiringuito. El silencio de dos décadas certifica que al sindicalismo de clase, o como quiera llamársele, jamás le ha importado la calidad de la enseñanza ni muchos menos el bienestar laboral de los profesores. Wert se equivoca, sí, más por lo que omite que por lo que proclama. Pero sería de ingenuos creer, ni por un solo instante, que la solución pasa por seguir el compás lastimero de cualquier manifa convocada por los de siempre.

A los de siempre el recorte que más les preocupa es el del 33% en ayudas para sus centrales, cursillos y mojigangas. Temen que un día deban financiarse con las cuotas de sus afiliados. Vislumbran con horror el momento de reincorporarse a su puesto de trabajo. El futuro que atisban en el vientre del animal ofrecido en sacrificio, y que tanto pesar les produce, no es tanto el de la enseñanza pública como el suyo.

Arrepentíos – dicen – Nuestro final está cerca.

Nota del autor: Hace unas semanas, anuncié que ya no publicaría más artículos en este blog. Sin embargo, los comentarios de amigos y usuarios y la perspectiva de poder obtener una mayor divulgación gracias a nuevos contactos me han animado a continuar. Se mantendrá, sin duda, la línea crítica del blog; pero también se buscará difundir nuevas propuestas educativas, siempre desde un punto de vista liberal. Gracias a todos los lectores del Individuo.

El artículo «De ratios y hombres» se publicó originalmente en la Tribuna de la Asociación PIENSA, de la que soy representante.

Parece ser que la crisis económica obligará a reducir el cupo de profesores, lo que conllevará un aumento del número de alumnos por aula, eso que ahora se llama ratio y que, por lo general, constituye el origen de discusiones poco o nada razonables. La primera reacción ante tales medidas es la de certificar el deceso de la enseñanza pública. No consta, sin embargo, que este ataque repentino de tartufismo haya provocado un colapso de los servicios sanitarios. Ya saben: mesnadas de jeremías con politraumatismo torácico y rasgadas vestiduras.

La enseñanza, como sabe quien conoce el oficio, no es que esté muerta, sino que ha mutado en otra cosa: en una extraña forma de vida que conjuga entretenimiento y vigilancia de menores. Como el “vigilar y castigar” foucaultiano, pero sin la vara disciplinaria y con un puntito de histrionismo colectivo. Muchos de los que ahora braman no tuvieron reparo alguno en jalear y promover esta metamorfosis. No importaba que el fracaso escolar se desbocase, ni que la posibilidad de enseñar se hubiese disuelto en un entorno de ruido y furia. No importaba que un neoanalfabetismo finisecular brotase, como una flor exótica, en aquellos institutos cuya inveterada misión había sido, hasta entonces, la de preparar al alumno para cursar estudios universitarios. No importaba que la excelencia de discípulos y maestros se convirtiese en un estigma nefando, en un objetivo perseguible que se reflejaba tanto en promociones automáticas como en criterios de selección que obedecían antes a compromisos políticos que a una rigurosa estimación del mérito. Ninguna evidencia era lo bastante grave como para poner en entredicho el sistema.

Esta oleada de hipocresía pretende instaurar un año cero del desastre educativo, borrando los veinticinco años de LOGSE con el Photoshop tramposo de la ideología. Por más que la comparativa europea demuestre que no son las ratios ni las horas lectivas lo que repercute en la calidad de la enseñanza. Eso lo saben muy bien los profesores, que no tendrían inconveniente en trabajar más horas para un mayor número de alumnos, siempre que los mimbres estructurales fueran otros.

En el lado del Gobierno, asusta constatar que, más allá de los recortes a que obliga la crisis, no se vislumbra ningún atisbo de reforma genuina. Dice Eugenio Nasarre: “Los estudios internacionales demuestran que el número de alumnos de un aula, dentro de determinados límites, no es un factor determinante, ni siquiera de los más importantes, para la calidad educativa. La LOGSE hizo de este punto un dogma sin ningún fundamento científico».

Y aunque la experiencia y los datos le dan la razón, lo que calla es mucho más grave que lo que afirma. En un modelo comprehensivo como es la LOGSE, ese aumento significa una acentuación dramática de sus aspectos más oscuros. El señor Nasarre debería darse una vuelta por un Primer Ciclo de la ESO para entender de lo que se habla. Los cuarenta alumnos del antiguo Bachillerato nada tienen que ver con los cuarenta alumnos de un sistema en el que conviven objetores de aula, absentistas a tiempo parcial, ágrafos orgullosos y un puñado de estudiantes comme il faut. Fue precisamente la utópica pretensión de procurar el saber académico a quien no lo demanda lo que originó la ruina del sistema. Como dicho saber requiere voluntad y esfuerzo, la siguiente estrategia consistió en extraer la pulpa sapiencial del conocimiento para mejor convertir la escuela en una infantil repartición de cáscaras doctrinales.

Lo que causa estupor, más allá de las fingidas plañideras, es, como se ha dicho, que el Gobierno carezca de plan. Tantos años de criticar la LOGSE rubalcábica para que ahora nos despachen con un par de obviedades y un silencio diamantino sobre los fundamentos de su política educativa. Aunque los ajustes sean necesarios, lo cierto es que todos parecen dirigidos a preservar el sistema, y no a comenzar su regeneración. La pregunta es: ¿qué tiene previsto el PP para cuando la crisis amaine?

Desde este foro, y como contribución a la emergencia de los tiempos, se han sugerido ideas para reducir el gasto educativo, empezando por la supresión total de subvenciones a las organizaciones sindicales. Como hace PIENSA, y como ocurre, por seguir con las comparaciones, con los sindicatos de la potente Alemania, los representantes de los trabajadores deberían financiarse única y exclusivamente con las cuotas de sus afiliados. Tal vez así podríamos calibrar con mayor justicia la sinceridad de sus lágrimas, la contundencia de sus golpes en el pecho, el auténtico paño de sus camisas rotas

Ya estaba dicho y se confirma: el PP no va a hacer nada para que la enseñanza pública salga del inmenso pozo de vulgaridad en el que está sumida. Parecía claro desde el momento en que el gallego impasible puso a un sociólogo al frente del Ministerio: una cartera semejante precisa de alguien que sepa interpretar las pulsiones del electorado, antes que de un verdadero experto capaz de recabar las opiniones documentadas de sus iguales. Y Wert, que se da todas las trazas de ser un bienqueda empedernido, no quiere perder ni un punto en los sondeos. Así lo demuestran sus presuntas reformas educativas, que no son más que aliños cosméticos con finalidades demoscópicas. Cambios nominales para ocultar un continuismo que no se aparta un ápice de las viejas estructuras logsianas.

Ya pueden hablar y no parar de mérito, esfuerzo y todo el campo semántico de la meritocracia. Serán palabras hipócritas, pues ninguna de las medidas planteadas podrá contribuir a que se conviertan en hechos. Si se quería dar un giro a los santuarios de indigencia intelectual que son los institutos españoles, los cambios habían de ser otros, mucho más drásticos. Cambios que ya hemos sugerido aquí demasiadas veces como para no resultar pesados.

Quizá es que no saben (Wert, desde luego, no sabe) o que no quieren. Lo cierto es que la derecha permanece inédita en lo que respecta  a legislación educativa, si exceptuamos la fugacísima LOCE que los socialistas fulminaron sin miramientos. Por cierto que, comparado con los diwertidos cambalaches del Socioministro, aquella ley era un texto radical y subversivo. El caso es que los pepenautas han tenido suficientes años de oposición como para ofrecer a la concurrencia algo más presentable que un lacito nuevo para el mismo, y ya moribundo, perro. Ergo, o son inútiles o son taimados.

En cualquier caso, es posible que todo esto carezca de importancia. El futuro ya no puede ser de esta mastodóntica, partidista e ineficiente escuela pública, acribillada una y otra vez por intereses políticos, querellas pedagógicas y taxones burocráticos. Es hora de buscar nuevos horizontes, alejados de la anacrónica figura del legislador omnisciente. Alejados, en lo posible, de la política. De los políticos.

Por ejemplo, de Wert.

Las intenciones del PP en lo que respecta a la cosa educativa siguen sin estar muy claras. En este mismo blog ya se reprochó la tibieza de los planteamientos recogidos en su programa electoral, algo nada sorprendente en un partido que tardó ocho años en ofrecer una alternativa al regalito rubalcábico de la LOGSE. En cualquier caso, la reciente subida de impuestos abunda en el viejo lema de que los programas electorales están para no cumplirlos, y, cómo no, en el chascarrillo marxiano de que los principios son intercambiables a voluntad de la concurrencia. Así que toca esperar, pues el gobierno de Rajoy se ha revelado impredecible, por más que el gallego tranquilo se hartase de proclamar justamente lo contrario.
De lo poco que sabemos destaca la propuesta de extender en un año el Bachillerato y la pretensión de seleccionar a los mejores docentes. Medidas tan bienintencionadas como estériles si antes no se revisa la Ley en su conjunto.

1. La ampliación del Bachillerato:

La primera objeción la hacemos no tanto por lo que se anuncia como por lo que se omite. Desde hace más de veinte años, da la sensación de que el foco del problema está en la enseñanza Secundaria, lo cual es sólo una verdad a medias. Los informes negativos en las pruebas PISA, referidos a esta etapa, llenan páginas de periódicos y asoman en las tertulias televisivas, pero rara vez se menciona que la mediocridad de dichos resultados tiene su antecedente lógico en la mediocridad de la etapa Primaria, como lo demuestran las calificaciones obtenidas en las pruebas PIRLS de comprensión lectora. Mediocridad es la palabra justa, puesto que España está cinco puntos por encima de la media en número de alumnos con comprensión lectora baja o muy baja (28 frente a 23) y once puntos por debajo en porcentaje de alumnos con niveles altos (31 frente a 42). Así pues, la ESO no hace más que prolongar una tendencia heredada de la etapa previa.

Un segundo problema es el de la comprensividad. Ya pueden los legisladores estirar el Bachillerato cuanto quieran, que los niveles no subirán hasta que la oferta educativa sea capaz de satisfacer las demandas y necesidades de alumnos necesariamente distintos. El problema no es la brevedad del Bachillerato, sino la prolongación de la Primaria en los institutos. Ese 30 por ciento de alumnos que apenas alcanzan a comprender un texto sencillo (un cuento infantil, pongamos por caso) se enfrenta, a los 12 o 13 años, con programaciones que hablan de los análisis sintácticos, las mitocondrias, las escalas cromáticas o las funciones lineales. La consecuencia lógica es que no se enteran de nada, y que las seis horas de permanencia en el centro es para ellos una tortura china. Tortura que algunos devuelven, golpe por golpe, a sus compañeros y profesores, convirtiendo las clases en una rara contienda entre civilización y barbarie. La justificación dada por los Logsócratas para que esto sea así es que el profesor debe elaborar tantas programaciones como perfiles de alumnos tenga, lo cual es, además de imposible, una completa estafa. Y la prueba es que, después de veinte años, no hay visos de mejoría en un sistema moribundo, más allá de la devaluación de títulos que ha conseguido maquillar algunas estadísticas vergonzantes.

Si el PP quiere cambiar de veras la enseñanza española, lo primero que debe hacer es preguntar a los expertos que han diagnosticado el problema durante todos estos años. Y por expertos nos referimos, claro está, a quienes imparten clase con alumnos de carne y hueso, no a liberados sindicales, psicopedagogos universitarios o divulgadores científicos más o menos virtuosos. Cualquiera de ellos les podrá decir lo que significa dar clase en 1º y 2º de la ESO en una buena parte de los institutos españoles.

2. La selección de profesores:

Los profesores están en el punto de mira. Por más que los políticos inciensen su labor con almibarados elogios, de fondo late la sospecha de que tenemos un cuerpo docente poco preparado y que, para mayor oprobio de la cosa pública, goza de escandalosos privilegios. El problema es definir en qué consiste la preparación deseable. Para unos radica en el conocimiento profundo de las respectivas disciplinas científicas. Para otros, en la inteligencia emocional y el pertrecho tecnológico. Hay incluso un sector que considera prescindible la figura del maestro, puesto que los motores de búsqueda son más rápidos y eficientes procesando la información. Estos últimos, se supone, preferirían contratar ayudas de cámara que supervisasen la insaciable investigación epistemológica de nuestros muchachos.

Lo cierto es que las oposiciones recientes han consentido la funcionarización de individuos que a sus escasos conocimientos probados oponen un expediente henchido de cursos inútiles y cuantiosos años de interinidad. Las razones de que esto ocurra son políticas y nada tienen que ver con la excelencia que se envidia de otras latitudes septentrionales.

“Y es que el profesor empezó a ser prescindible el mismo día en que algunos creyeron que también lo eran los contenidos. Lo importante, decían, son las estrategias curriculares, las competencias básicas, la construcción democrática del conocimiento. Aprender a aprender, sí. Pero, aprender, ¿qué? El desprestigio del profesor corrió parejo al desprestigio del conocimiento. Al menos, de ese conocimiento que servía para tender puentes entre los Institutos de Enseñanza Media y la Universidad, y que hoy está siendo sustituido por un sucedáneo pueril, utilitario e insignificante.”

¿Qué tipo de profesor quiere el sistema? ¿Alguien competente en su materia o alguien que sepa hablar dos horas seguidas sobre Competencias Básicas? Esta es la cuestión.

El ministro Wert ha prometido cambios “ingentes”. Veremos. Lo anunciado nos parece, por ahora, un simple apaño cosmético. Si quiere cambios reales, ahí van tres sugerencias:

– Fin del itinerario único hasta los 16 años.
– Implantación de pruebas de acceso al finalizar la etapa Primaria y la Secundaria obligatoria.
– Creación de tres itinerarios a partir de los 14 años: Bachillerato, FP y el equivalente de los PCPI actuales.

Aquí, más detallado:

Enseñanza obligatoria y postobligatoria.