Habrá que esperar a que te mueras

Telefónica y sus cositas

Por lo común, se tiende a pensar que el político al mando es el peor enemigo de la enseñanza. Que exista semejante prevención no es algo que pueda sorprender a nadie, teniendo en cuenta el modo, sectario y partidista, en que los sucesivos gobiernos han hecho uso de la escuela. Sin embargo, en el cotarro educativo abunda una figura incluso más perniciosa, aquella que suministra a los gobernantes la carnaza doctrinal para sus leyes. Hablamos, claro está, del experto pedagógico.

Se trata de una especie que abunda en nuestro país, donde el grado de tolerancia al disparate es tan alto como inveterada la costumbre de opinar, precisamente, de lo que no se sabe. Así, no es infrecuente la convocatoria de superferolíticas jornadas y no poco rimbombantes congresos en los que esta inagotable estirpe de apparatchiks diagnostica los males de escuela a mayor gloria de sus patrocinadores. El procedimiento a seguir en tales eventos se resume en una sola frase: no invitar jamás a un profesor en activo. Cosa rara, en verdad, prescribir milagrosas recetas cuando apenas se ha tenido contacto con el paciente. Uno diría que esto sólo ocurre en las ficciones televisivas, pero en España sucede a diario sin que nadie ponga el grito en el cielo.

La Consejería de Educación andaluza también disfruta, claro está, de sus particulares vehículos de propaganda. Uno de ellos es el periódico Escuela, financiado por el contribuyente al módico precio de 300.000 euros anuales. En sus páginas, la vieja ortodoxia logsiana se recalienta una y otra vez, echando mano de sus ingredientes favoritos: inclusión, igualdad, motivación, transversalidad. Y, por supuesto, formación.

Sobre este último particular versa uno de los últimos reportajes  publicados en este curioso Granma docente: Cuando la vocación sí importa. El texto informa de un Encuentro Internacional sobre Educación auspiciado por la Fundación Telefónica. Los ponentes son una Orientadora, una Doctora en Filosofía y un Catedrático de Sociología. A pesar de sus cargos, todos saben perfectamente lo que acontece en las aulas de Primaria y Secundaria. Es natural: son expertos.

Expertos en falacias, se entiende. La filósofa se adscribe a la corriente maniquea para decir, en un alarde de profundidad analítica, que los maestros de Primaria “son mucho mejores” que los profesores de Secundaria. Sobre estos, afirma que “saben mucho de su materia, pero poco de cómo enseñarla”. Cabría preguntar a la Doctora si por ventura le parece más conveniente lo contrario, esto es: saber poco de una materia, pero mucho de cómo enseñarla. De hecho, habría que preguntarle si tal cosa le parece posible. Llevadas hasta sus últimas consecuencias, conclusiones de este tenor acabarían por impedir el paso de Stephen Hawking a una clase de Conocimiento del Medio, al carecer el eminente físico del imprescindible salvoconducto pedagógico.

El Catedrático va más allá cuando sostiene que “los profesores llegan a las aulas de rebote y se nota”. Uno juraría que, hasta el momento de pisar un aula, los profesores han tenido tiempo suficiente para madurar sus decisiones, empezando por los años que se precisan para aprobar una oposición, los cursos de adaptación pedagógica y el año en prácticas previo a formalizar su condición de funcionario. Para el sociólogo, en cambio, se trata de una cuestión inercial, pura fatalidad cósmica.

La filósofa tercia para incurrir en su segunda falacia del día. “Ni las oposiciones ni la Inspección sirven para hacer una selección”. ¿Por qué?, se preguntará quien esté leyendo estas líneas. ¿Acaso porque las pruebas son de un paupérrimo nivel? ¿Quizá es que, como en la endogámica Universidad española, se confeccionan a la medida de un opositor concreto? ¿O sucede, tal vez, que los inspectores colocan “digitalmente” a quienes les viene en gana? Nada de eso. El problema es que, en ningún caso, “está garantizada la vocación de los aspirantes”. Así, el único criterio válido se reduce a algo tan científico como una prueba de fe, vaya por Dios. La Doctora, como era de esperar, exime de esta duda a los maestros de Primaria, pues, según reza el dogma, todo estudiante de Magisterio es un ente puro que ha oído la llamada. El profesor de Instituto, en cambio, es un descreído que, ante la imposibilidad de satisfacer sus ambiciones profesionales, se ha dado de bruces con un aula de la ESO. La filósofa, como mejor explicación, aduce que el maestro empieza a “construir su identidad” como docente a los dieciocho años. “Sin embargo”, continúa, “el profesor de instituto estudia una carrera distinta a la de Magisterio y la identidad profesional no le viene, sino que le sobreviene en muchos casos ante la imposibilidad de dedicarse a lo que quiere”.  Argumentos de una finura dizque exquisita, y que, como siempre, excluyen las interpretaciones a contrario. Por ejemplo: que a los dieciocho años lo que se toma por vocación pueda no ser más que una pasión efímera. O que los veinticinco años del profesor en ciernes reporten una madurez y una formación adecuadas para encarar el ejercicio de la enseñanza. Tampoco se le ocurre pensar que el desencanto de muchos docentes pueda venir por la falta de estímulos laborales o por el estado calamitoso en el que ciertos axiomas de imposible demostración han dejado el patio educativo. En realidad, su escaso nivel dialéctico es sólo comparable a su falta de empatía. Preguntada acerca de qué pueda hacerse con un mal profesor, esta luminaria responde: “Esperar a que se jubile o directamente a que se muera”. Sin comentarios.

El sociólogo, por su parte, ofrece una solución no tan fúnebre: despedir al profesor que no se adapte al “modelo cambiante”. Aquí aparece el tópico de la sociedad vertiginosa y la adaptación al medio, asunto recurrente en la cháchara de los expertos. La escuela debe asumir, de forma acrítica, lo que dictan las pautas sociales del momento, sin tan siquiera discriminar lo que tiene de valioso para la enseñanza y lo que no es más que una moda pasajera. De esta forma, se despoja a la escuela de una de sus funciones primordiales, como es la de instalar el espíritu crítico y la reflexión pausada entre sus miembros, la de ser un espacio a salvo de las contingencias del “aquí y ahora”. Por el contrario, los gurús pedagógicos abogan por una velocidad punta que se parece mucho a la que alcanzan ciertas pulsiones consumistas.

Toda esta inquina hacia la figura del profesor tiene una fácil explicación. El profesor de Instituto es depositario de un conocimiento concreto. A este conocimiento, en ocasiones exhaustivo (también hay doctores entre ellos), se añade la experiencia acumulada en las aulas, hora a hora. Día a día. En condiciones que un Doctor de la Complutense no estaría dispuesto a soportar ni cinco minutos. Son, en suma, auténticos expertos. Así que es lógico que en estos chiringuitos que organizan Fundaciones y Consejerías se evite, escrupulosamente, su presencia. Su testimonio difícilmente habría de plegarse al de quienes, sin haber catado la ESO,  saben mucho de cómo enseñar… nada.

Dramatis personae:

La Orientadora: Ana Cobos (IES Miguel Romero Esteo, Málaga).

La Filósofa: Maite Larrauri (Universidad de Valencia).

El Sociólogo: Mariano Fernández Enguita (Universidad Complutense de Madrid).

De derechas

Izquierda y Derecha

Despunta una nueva ley educativa – con muchas sombras, pero también con alguna luz – y resulta que el centro del debate lo ocupa la insufrible “cuestión lingüística”. La política, de nuevo, sojuzgando cualquier análisis que tenga que ver con la enseñanza en sentido estricto. Asombra ver cómo una demanda tan razonable como es garantizar un derecho constitucional se convierte en una coartada para agitar los espectros franquistas, ultramontanos y hasta carpetovetónicos. Dice Rubalcaba que el ministro Wert quiere “imponer una ideología de derechas”, como si su partido no hubiera empleado el monopolio pedagógico a mayor gloria de sus propias ideas. Ocurre, claro, que las suyas son de izquierdas, y, por lo visto, ese es el lado de la cama en el que mejor arropar a las sucesivas generaciones de niños y adolescentes. La frase del mentor de la LOGSE delata una concepción espuria de la enseñanza, puesto que le sobra el complemento nominal. Si a Don Alfredo le importase de veras el estado en que su partido ha dejado la enseñanza pública, se limitaría a consignar que el PP pretende imponer “una ideología”, a secas; sin necesidad de matizar el sesgo que pudiera agregarse a esa terrible imposición.

Pero lo más curioso es que al líder socialista no le parezcan más “de derechas” los argumentos esgrimidos por los políticos catalanes, trufados de loas a la “unidad identitaria” y la “voluntad del pueblo”, y en los que nunca se tiene en cuenta la garantía de libertad que supone el respeto a las minorías. Resulta particularmente insólito que no detecte en esas actitudes los resabios autoritarios que sí es capaz de señalar en la timorata propuesta de Wert, tan prudente y respetuosa con la lengua autonómica como baldía en su intento de restituir el derecho de los estudiantes catalanes a escolarizarse en español. El mismo hombre que habla de “radicalismo reformista” para enderezar el rumbo de su partido, considera un “atentado contra Cataluña” el hecho de que se cumplan las sentencias del Constitucional y el Supremo, lo cual, sin duda, es una forma de conducirse radicalmente antidemocrática.

Claro que al victimismo catalanista no le faltan intelectuales que aporten su ilustrado escolio al texto wertiano. El FC Barcelona, capitaneado por el eminente filólogo Carles Puyol, ya ha manifestado que “la lengua catalana y su enseñanza en las escuelas forma parte de nuestra identidad y es un elemento esencial para la cohesión social y la convivencia de nuestro pueblo. Por este motivo, el FC Barcelona se pone al servicio del país, como ha hecho a lo largo de su historia, para defender nuestra cultura y nuestra identidad.” Lo mismo, poco más o menos, han declarado los representantes del Joventut de Badalona. Uno pensaba que el Barça y La Penya eran, mayormente, equipos de fútbol y de baloncesto. Pues no: por lo que se ve, también son expertos en redactar comunicados que no desentonarían en un NODO de los años 50.

El caso es que, mientras tremolan las banderas y nos hierve la sangre del terruño, el foco deja de iluminar aquellos aspectos que guardan alguna relación con la enseñanza genuina. Todo lo que importa de este negociado estatal es aquello que pueda destruir al adversario, en tanto se experimentan graciosas ingenierías sociales a costa del contribuyente. Y aquí, Sr. Rubalcaba, debe usted admitir que, como buen químico, han sido usted y los suyos los que hasta ahora han tenido la potestad y el privilegio de jugar con las probetas.

Y no sólo han creado un monstruo, sino que, encima, les gusta.

Servicios Públicos

Hace tiempo que no me pregunto quién solucionará el problema de la enseñanza española, sino si hay alguien con la voluntad de intentarlo. Pasan los años, pasan las leyes, y nada progresa, excepto la magnitud entrópica del absurdo. Como los personajes de Beckett, algunos profesores esperamos a Godot aunque seamos conscientes de que Godot no existe. Lo que ocupa su lugar es un montón de siglas – legislativas, sindicales, metodológicas – que sustituyen y dan extravagantes nombres al vacío.

A pesar de todo, seguimos escribiendo el informe de los daños, como si a través de la inspección forense pudiéramos dar cuenta de lo que será el futuro. No podemos. Pero, como diría Vladimir, ¿quién sabe?

A día de hoy, así están las cosas:

1. Asistimos a los últimos coletazos de unas leyes progresistas cuyo principal bagaje consiste en haber fulminado cualquier asomo de meritocracia. Sin embargo, el borrador de la nueva ley, la de quienes aducían el mérito como condición necesaria, parece apuntar a la continuidad del orden establecido. Mucho nos tememos que los cambios nominales prevalecerán sobre los sustanciales.

2. Las condiciones de trabajo de los profesores empeoran, es un hecho. Pero ya eran malas desde que el sistema convirtió los Institutos de Enseñanza Media en fantásticas guarderías pseudocarcelarias. Las responsabilidades asumidas por los docentes comenzaron a traspasar los límites de lo que razonablemente podía exigírseles. Como ejemplo, transcribo el texto que PIENSA estampó en unas célebres camisetas, mucho antes de que el personal descubriera las arrobas y el color verde doncella:

… vigilo pasillos, catalogo libros, soy enfermero, carcelero, consejero familiar, policía de recreos, relleno documentos oficiales de mis alumnos, reparo los equipos informáticos, acarreo mapas, vigilo las puertas del centro, soy bibliotecario, profesor sustituto en guardias, orientador laboral, acarreo equipos de sonido, detecto fumadores, cumplimento informes que detallan todo lo que hago, asisto a reuniones diarias, soy motivador, y ejecuto cualquier otra tarea que el director quiera encomendarme…

Sobre este encadenamiento de faenas destacaba, en letras rojas, una pregunta: ¿Y cuándo enseño?

En efecto, el espíritu antimeritocrático e igualitarista de la LOGSE consiguió que la de enseñar se convirtiera en una labor subsidiaria de la verdaderamente importante: cuidar niños. Lo peor de todo es que los profesores acabaron por aceptar este rol de canguros altamente cualificados. Y hemos llegado al punto de que a nadie le sorprende ver a un Doctor en Filosofía abriendo los retretes y custodiando la entrada con resignación estoica. Sólo falta el cestillo de mimbre y la monedita arrojada con insuperable desdén adolescente. Cabe suponer que esta es la contribución que se espera de nosotros a los servicios públicos.

Lo más irónico es que esta prohibición de laureles, peanas y tarimas, esta chabacana impugnación de la auctoritas, no ha traído consigo la igualdad prometida, sino el oscuro reverso de la marginación social: titulaciones inservibles, un 50% de paro juvenil y un tartufismo desvergonzado. El anteproyecto de Wert, con sus muchísimos defectos, sólo puede ser acusado de “segregacionista” si se es un perfecto ingenuo o un cínico de diamantina pureza. Nada más excluyente que el sistema logsiano. En primer lugar, porque con su generalizado descenso de niveles ha contribuido a que la escuela deje de ser el ascensor social de los más desfavorecidos. En segundo lugar, porque en su seno se han cometido todo tipo de arbitrariedades, al calor de una impostada equidad redistributiva. ¿Hay algo más segregador que los Centros de Atención Preferente, a cuyas instalaciones se derivan los alumnos conflictivos que nadie quiere? ¿Hay algo más injusto que confinar en un solo centro a estudiantes cuyo rasgo compartido es el de no mostrar ningún interés por el estudio? ¿Hay algo más escandaloso que condenar a un grupo de profesores a una vida profesional de escarnios, amenazas y coacciones? Y qué decir del bilingüismo… ¿No se da en tales programas una artificial separación de alumnos en función de su rendimiento, tanto más adulterada cuanto que el pretendido bilingüe lo es sólo sobre el papel y casi nunca en la praxis? ¿Qué son los grupos de diversificación, sino una forma velada de señalar al pelotón de los torpes?

3. Pese a las evidencias, los sindicatos mayoritarios y otros grupos de presión querrán hacernos creer que hasta ahora habitábamos el paraíso igualitario. Nada puede conseguirse al rebufo de estas organizaciones, cuyo principal objetivo es defender sus propios intereses. Empezando por las subvenciones que, aun en época de crisis, siguen manando para sufragar cursos y proyectos cuya rendición de cuentas jamás se verifica. A la mayoría de sindicatos les gusta la LOGSE, la LOE y cualquier otra Ley que se trabaje bien la retórica coeducativa y socialistoide de la izquierda española. Sus gustos son coherentes con sus acciones: la degradación profesional consignada en el segundo punto les debe mucho. Y cuando dicen defender a los empleados públicos, no les quepa duda de que eso incluye a todos los clientes enchufados en la manirrota Administración Paralela.

4. El futuro no es halagüeño, y es muy probable que la reparación del destrozo precise del trabajo de muchas generaciones. Pero ese proceso de reconstrucción ni siquiera ha empezado, y las últimas decisiones de los gobiernos central y autonómico contribuirán a que se demore todavía más. La razón es que, como dije, quienes se dicen abanderados de la meritocracia, están cometiendo errores muy semejantes a los de sus adversarios políticos. Transcribo unos párrafos elocuentes de Juan Antonio Rodríguez Tous en su columna de El Mundo:

En pro del ahorro, Rajoy podría haber optado por cobrar matrículas, o implantar un sistema de bonus/malus que castigara pecuniariamente a repetidores y absentistas. En cambio, ha elegido lo fácil, lo cutre: poner en la calle a una legión de interinos de lujo.

Y es que muchos profesores interinos, desde hace algunos años, no lo son por casualidad o por cuota. Han aprobado duras oposiciones varias veces, pero sin plaza. No se verían en esta situación de cesantía forzosa si el sistema de acceso vigente, de inspiración socialista, hubiera sido estrictamente libre y meritocrático: si apruebas, accedes al funcionariado. Pero no: amén de aprobar el concurso libre, debían acumular puntos por “experiencia docente”. Ahora no podrán. El mundo al revés: damnificados por un sistema de acceso que no premia a los que estudian son ahora castigados por los que defienden que se premie a los que estudian.

Sumemos a todo esto los recortes en las nóminas, la constante pérdida de poder adquisitivo, el incremento horario y el baile de asignaturas que se espera cuando la nueva Ley entre en vigor. Imagino que se hacen una idea del cuadro completo.

5. ¿Qué hacer, por tanto? En primer lugar, averiguar si aún pervive un rescoldo de resistencia en el cuerpo de profesores, y si estamos dispuestos a quitarnos la venda de los ojos. Si es así, hacernos oír en los Claustros y en los Consejos Escolares tanto como sea posible, decir en voz alta lo que sólo se murmura en los pasillos. Recordar lo que uno ha estudiado y para qué. Recuperar la dignidad perdida. Solicitar por escrito las órdenes e instrucciones que nos parezcan arbitrarias y no ajustadas a derecho. No asumir más tareas de las imprescindibles para realizar nuestro trabajo con totales garantías. Comprender que la degradación de nuestro desempeño profesional es inseparable de la degradación general de la enseñanza.

En segundo lugar, aquellas asociaciones y sindicatos que aún se tengan por independientes harían bien, como se ha sugerido en algún foro, en robustecer sus gabinetes jurídicos, cursar denuncias y demandar un Estatuto donde queden perfectamente claros los derechos y deberes de los docentes. Es hora de romper el silencio. Es hora de la verdadera Ley. Cualquier cosa antes que esta espera lacónica y vencida a las puertas de los urinarios.

Godot nunca viene, y menos si es para sustituirte en una guardia de recreo.

Colega.

Wert se pasa a la Competencia

Con el Sr. Wert uno tiene la obligación de actualizarse casi a diario. Cuando pensamos tener una idea aproximada de lo que se propone, el ministro nos sorprende con una larga cambiada y reduce los análisis previos a la obsolescencia de una crónica deportiva. Wert habla mucho, y, cuanto más habla, más poderosa es la sensación de que lo hace siguiendo criterios demoscópicos antes que convicciones propias. Lamentablemente, este es el signo de los demagogos. Y su método, la improvisación.

Viene esto a cuento de una entrevista en ABC, donde el ministro explica los pormenores de su incipiente LOMCE. En la edición impresa, el sociólogo afirma:

Cuando se hace una referencia, a mi juicio mal intencionada y completamente equivocada, a las reválidas, lo que se está intentando poner de manifiesto es que se están creando barreras para dificultar el progreso del alumno. Y esto es absolutamente falso. […] Nuestro esfuerzo tiene que ir dirigido no solo a que aprenda cosas, sino a que esté en disposición de seguir aprendiéndolas toda la vida. Y de ahí que las evaluaciones externas no tienen nada que ver con las reválidas, porque no van a ser pruebas de conocimiento, van a ser pruebas de competencias. (23 de septiembre de 2012).

Quiero recordarle al lector que de estas pruebas tenemos de sobra, nacionales e internacionales. Pruebas de diagnóstico, Pruebas ESCALA, PISA, PIRLS, etc. No están concebidas para detectar la excelencia, sino para establecer el porcentaje de analfabetos funcionales que moran en el sistema educativo. Es evidente que un burócrata o un pedagogo no le dirán esto, pero se lo digo yo. Los asiduos de esta bitácora conocen mi parecer sobre lo que se ha dado en llamar “competencias básicas”, cuyo propósito no es otro que dispensar una formación de baratillo a generaciones de futuros currelas. Si las pruebas de las que habla Wert se parecen a las que yo mismo he debido corregir, efectivamente, no tienen nada en común con una reválida “de las de antes”. Como tampoco guardan relación alguna con cualquier examen de una mínima exigencia académica. En estos carísimos cuadernillos abundan las fotitos, las flechas, las crucecitas y las respuestas monosilábicas. Algunas cuestiones sonrojan por su simpleza y por el afán de insertar sus contenidos en contextos “chachis”, “mú daquí” y “mú dahora”. De vez en cuando, claro, se cuela alguna pregunta nutritiva, precisamente cuando presupone algún conocimiento concreto y se omiten las pistas escandalosas del tipo “une los puntos en línea”.

Pero nada escandaliza más que un Ministro de Educación abjurando del “conocimiento”, esa bicha inmunda, como si transmitírselo a los estudiantes fuera algo tan vergonzoso como pasarles jaco. “¿Conocimiento? No, tío, yo no sé nada de esa mierda. Te equivocas de hombre”. No, no, Wert no suministra ese tipo de mercancías, ¿cómo se le ocurre?: él también receta metadona en el Sanatorio Competencial.

Es triste admitir que cuanto uno pueda leer en los sucesivos borradores de la nueva Ley puede ser refutado en cuestión de segundos por el propio hacedor de la martingala. ¿Qué credibilidad tiene un código cuyos principios son impugnados por el principal responsable de su cumplimiento? No obstante, es todavía más triste comprobar cómo el legislador de la excelencia asume poco a poco el lenguaje del adversario: sus modismos de political correctness, su talante equitativo, su aversión a las ideas vigorosas y las palabras fuertes.

Seguiremos a la espera de noticias, aunque uno ya teme que, a este paso, lo que se apruebe próximamente en el Congreso sea… la LOE.

LOMCE: Segundo asalto

El flamante borrador de la LOMCE va despejando algunas dudas acerca de los objetivos de la nueva ley, al mismo tiempo que alimenta otras, como si con cada revisión del articulado brotara un nuevo pólipo de indeterminaciones. Parece obvio que hasta su redacción definitiva no alcanzaremos a calibrar la auténtica dimensión de este texto, pero, entretanto, podemos hacernos una idea aproximada tanto de sus puntos fuertes como de sus debilidades.

En primer lugar, conviene que todo el mundo lea el borrador por sí mismo, sin atender a los infamantes calificativos que los sindicatos mayoritarios, la CEAPA y los medios afines le prodigan. Tampoco es aconsejable dejarse llevar por el entusiasmo de sus valedores, lo que podría conducirnos a la falsa creencia de que esta nueva ley supone un giro copernicano y el anticipo de algo así como una tierra promisoria educativa.

En realidad, la LOMCE tiene todo el aspecto de una criatura híbrida, un mutante que, conservando algunos rasgos fisionómicos de sus predecesoras, despliega formas orgánicas radicalmente distintas. Por el momento, es de agradecer la omisión de la jerga coeducadora, que, como la cópula y los espejos borgianos, sólo contribuía a la proliferación monstruosa de los seres. Adiós a los “alumnos y alumnas”.

Para quienes hemos reclamado un cambio sustancial en el modelo de enseñanza, sin embargo, el texto resulta insuficiente, medroso y más políticamente correcto de lo que hubiéramos apetecido. Da la sensación de que haya sido compuesto a cuatro manos, en una especie de confrontación dialéctica entre la vieja comprensividad logsiana y el espíritu selectivo del nuevo legislador. Una solución de compromiso. La aspiración de recuperar un Bachillerato fuerte de cuatro cursos queda, así, olvidada en el archivo de los expedientes imaginarios. Del mismo modo, el esquema de la ESO permanece, en su esencia, inalterable. Tampoco se abandona el discurso de las famosas “competencias básicas”, ese invento comunitario que se ha querido utilizar como excusa perfecta para rebajar los niveles exigidos en la etapa secundaria. De hecho, se insiste aún más en ellas, añadiendo una Disposición Adicional para cuadrar el círculo de su integración en el currículo.

Por supuesto, los instrumentos del sistema permanecen inalterables, empezando por el Consejo Escolar del Estado: sindicatos, AMPAS y “expertos” que suelen compartir el factor común de su inexistente experiencia en las aulas. Otros residuos del antiguo régimen son las inútiles evaluaciones de diagnóstico, que se conservan aun a pesar de la implantación de los exámenes nacionales, así como la matraca de la (falsa) autonomía pedagógica: una autonomía que es, en realidad, privilegio exclusivo del Director, concebido éste como líder pedagógico y contratador discrecional. En virtud de la nueva ley, los directores podrán establecer requisitos específicos para funcionarios e interinos, pudiendo rechazar las incorporaciones asignadas en la bolsa de trabajo. Asimismo, estarán facultados para promover el nombramiento de profesores adscritos a sus proyectos pedagógicos, dizque de calidad. Esto, que ya existe en algunos Reglamentos autonómicos, pretende hacer pasar por libertad e independencia lo que no es otra cosa que una invitación al nepotismo y la arbitrariedad. Resulta escandaloso que las veleidades de un director puedan estar por encima de los criterios de acceso a la función pública. O se liberaliza el sector, o los profesores serán rehenes de unos jefes plenipotenciarios, investidos de poder tanto para intervenir en sus métodos pedagógicos como en sus condiciones laborales.

En el haber de la ley, cabe señalar un mayor interés por la “excelencia”, una cierta voluntad por alejarse del talante mesocrático de la LOE. En este sentido, las evaluaciones externas constituyen uno de los puntos fuertes recogidos en el borrador. Sorprende, no obstante, que la evaluación al final de la etapa Primaria no tenga “efectos académicos” y se limite a la consignación del resultado en un informe orientador. Resulta difícil justificar que el esfuerzo organizativo y económico que requieren tales evaluaciones merezca la pena si no va acompañado de consecuencias objetivas. Una vez más, la etapa Primaria queda exenta de responsabilidad alguna en el devenir académico de los alumnos, lo cual no es de extrañar si se tiene en cuenta que el lobby sindical está compuesto en su mayoría por miembros del cuerpo de Maestros. Este brindis al sol no solucionará el problema de un Primer Ciclo de Secundaria en el que se acumula un gran número de alumnos que, precisamente, no han superado las competencias más elementales: leer y escribir.

La LOMCE asegura que tiene un remedio para este mal. Lo que antes era “Diversificación curricular”, pasa a llamarse “Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento escolar”. Habrá que ver en qué consiste, y, sobre todo, si estos alumnos tendrán su aula y currículo propio o seguiremos en la imposible comprensividad de los últimos tiempos. No parece, en cambio, que se aporte solución alguna para aquellos estudiantes cuyo problema no es que deban mejorar el aprendizaje, sino que renuncian voluntariamente al mismo. Tanto si repiten como si se favorecen de la promoción automática, seguirán siendo una fuente de conflictos para cuya resolución nadie ha aportado más que ideas roussonianas sobre la bondad innata del ser humano y el olor inefable de las nubes. Igualmente, se nos antoja tardía la edad de quince años para iniciar los cursos de FP Básica, sustituto de los actuales PCPI. Todo apunta a que la enseñanza en el Primer Ciclo seguirá siendo tan desalentadora como lo es en la actualidad.

La existencia del examen final en 4º de ESO es positiva, sin duda, tanto en su vertiente orientada a la FP como al Bachillerato, siendo así que existe la suficiente flexibilidad normativa como para presentarse a cualquiera de las dos pruebas, independientemente de la modalidad que el alumno haya cursado. Sin embargo, si se insiste en ignorar los cimientos, esa prueba puede ser un obstáculo insalvable para algunos. Es crucial que el ingreso en el Primer Ciclo de Secundaria sólo se haga efectivo en el caso de que el alumno tenga la base suficiente como continuar en el itinerario académico. Lo contrario es condenarle a un tedio y una humillación permanentes. A menos, claro está, que se habilite una senda alternativa para aquellos estudiantes cuya esperanza de promoción es prácticamente nula. Si esto no se lleva a cabo, la Secundaria continuará siendo tan deficiente como hasta ahora, con el agravante de que los alumnos no sólo tendrán que superar los cursos, sino una prueba nacional. Hagamos notar que, con la LOMCE, seguirá siendo posible promocionar con hasta tres asignaturas suspensas, lo que no dice mucho en favor de la “excelencia” pregonada en la introducción del borrador. Ojo con esto.

Otro aspecto positivo es la diferenciación nítida entre itinerarios académicos y profesionales, lo que acaba con el absurdo de que los egresados del PCPI – con una formación elementalísima – pudieran acceder a cualquier modalidad de Bachillerato (se han dado casos). Con la nueva ley, la FP Básica otorga un título de Técnico Profesional, cualificación pobre, sin duda, pero que el alumno puede mejorar si supera las pruebas de acceso a un ciclo profesional de grado medio.

Por otro lado, los temores acerca de un plan de estudios antihumanístico y antiartístico se disipan. No desaparecen las artes plásticas, como algunos temían. De hecho, podría decirse que ocupan una posición de privilegio, ganando aún más terreno a la Música, la hermana pobre de las disciplinas artísticas. La Educación para la Ciudadanía se reducirá a un curso, en 2º de ESO, y es de suponer que desaparecerán asignaturas tan vacías de contenido como “Cambios sociales y género”. La Religión concebida como catequesis, permanece, claro está, en el currículo, obligando a ofertar una, así llamada, “Alternativa” completamente inútil.

Quedan en el aire muchos asuntos, como el modo en que se va a ofertar el bilingüismo, tremenda patraña auspiciada por el anterior Gobierno, y que éste parece dispuesto a continuar, esperemos que con unos criterios de selección y de calidad más elevados. O el doloroso caso de la inmersión lingüística en las comunidades con lengua propia, cuyo resultado es que la lengua sumergida en las profundidades de la ignominia acaba siendo la española. Por no hablar de la adscripción territorial de las escuelas y la libre elección de centro.

Está claro que falta mucho aún para dar un diagnóstico definitivo, aunque todo apunta a que la LOMCE, siendo una ley decepcionante por su alicorta ambición, mejora en intenciones y objetivos a la LOE. Si por un lado mantiene casi intacta la estructura previa, la incorporación de exámenes externos puede contribuir a que aquella no se desplome del todo. Lástima que los legisladores no hayan podido sustraerse al ethos falsamente progresista que ha arruinado la escuela, pues, en ese caso, habríamos disfrutado de una ley compacta y coherente, en lugar de este Frankenstein que no sabe si quiere ser Finlandia o Alemania.

Dicho lo cual, las acusaciones que desde algunos foros se lanzan tachando a este borrador de excrecencia neofranquista y reaccionaria son totalmente infundadas y deben de responder a otros intereses distintos de los puramente educativos. Decir que la calidad se resentirá por la entrada en vigor de esta ley es vivir en un mundo paralelo, ajeno por completo a la realidad. De la misma manera, pretender que la demanda de excelencia constituye un rasgo diferencial de la derecha, diría muy poco de los valores que la izquierda asegura defender. Se dice que la LOMCE excluye, cuando tenemos un porcentaje de paro juvenil del 50%. Se dice que la LOMCE segrega, cuando los programas bilingües promovidos por la LOE propician la separación de alumnos por niveles. Se dice que la LOMCE adoctrina, pero la Religión ya estaba inscrita en los planes anteriores y las asignaturas de corte ideológico eran más y repartidas en más cursos.

Se dicen tantas cosas que es mejor cerrar la ventana y sacar conclusiones uno mismo.

Estaremos atentos a futuros borradores.

El final del verano.

Una de las indudables ventajas de empezar a trabajar es que, con el inicio de la vita activa, cesarán las hostilidades del convecino sarcástico y secretamente envidioso que cada mañana le recuerda a uno – a ser posible, con una sonrisa – el intolerable privilegio de vacacionar dos meses. Ocurre cada vez con más frecuencia y sin exclusión de ningún gremio. En la panadería, en el kiosco, en el café; en la misma calle, si uno se cruza con ese amigo bancario que, frente a nuestro desahogado atuendo canicular, esgrime su portafolio con un recuperado orgullo de hormiga calvinista.

Ni que decir tiene que tú, querido profesor, eres la cigarra.

Los recelos del ciudadano son el reflejo exacto de un descrédito institucional, o viceversa. Hace ya mucho que la sociedad dejó de ver a los maestros como transmisores de conocimiento y los redujo a una caricatura de funcionarios sin atributos. Para llegar hasta aquí han debido suceder muchas cosas, la mayor parte de ellas relacionadas con un imparable deterioro de eso que llamamos “cultura”. Como sabe cualquier lector de periódicos, lo cultural se cuece en la olla exprés del entertainment mucho más que en el fuego lento de los edificios escolares o universitarios. Actores, cantantes, cocineros y diseñadores ostentan la representación de los más grandes logros de la Humanidad, aunque sus victorias tengan más repercusión en sus cuentas corrientes que en las generaciones futuras. Ellos encarnan la conversión debordiana de la cultura en mero espectáculo, una huella en la arena que dura solamente lo que tarda en romper la nueva ola.

Así, la cultura se emparenta con lo efímero, con lo inmediato, con lo que es in y está de moda, indistinguible de cualquier otro producto confeccionado en una cadena de montaje. En los programas de televisión se entrevista, casi con carácter exclusivo, a una galería de estrellas cuya única ambición intelectual es promocionar su producto, sea éste una película, un restaurante o una nueva colección de canciones pensadas – y prensadas – para mover los afectos más elementales de la audiencia adolescente. No es censurable este ejercicio de venta al público, sino el hecho de que tales manifestaciones se conviertan en el sustituto perecedero de un arte más elevado; aquel que, por su maestría, no es susceptible de encapsularse en fórmulas y que, por lo mismo, imprime su huella, no en las atestadas playas de lo fashion, sino en la memoria.

Pero el análisis sociológico no es la ambición de este comentarista, ya que excede tanto su cometido como sus capacidades. Nuestro deber es señalar cómo esa concepción de la cultura no es un sello distintivo de las masas, sino que tiene también sus valedores en la misma institución escolar.

Empezando, precisamente, por la memoria, esa hija denostada a la que, en efecto, no se le quiere dejar nada en herencia. Legiones de pedagogos ultramodernos han arremetido contra ella, identificándola con un mecanismo idóneo para el control y la represión de masas. Al cotejar las afirmaciones de estos gurús, es difícil saber dónde acaban las pretensiones científicas y dónde empieza la ideología. Lo cierto es que la postergación de la memoria es un ejercicio análogo al seguimiento cautivo de lo furiosamente actual: su consecuencia lógica es el olvido. La plétora de insignificancias habita el mismo campo semántico que el vacío más absoluto. Así, los neopedagogos parecen promover la existencia de esas masas acríticas que, cuando se ponen estupendos, no tienen ningún empacho en señalar como víctimas propiciatorias de la sociedad de consumo.

Prescindir de la memoria conlleva, claro está, desechar el pasado. A las escuelas se ha transferido la terminología de las pasarelas y los ecos de sociedad, de modo que el pasado, la Historia, están out. El legado cultural de Occidente es, para estas mesnadas transformativas, sospechoso de muchas cosas: de eurocentrismo, de antropocentrismo, de machismo, de racismo y, en general, de todos los ismos que uno pueda imaginarse. Siendo así, piensan, lo mejor es cubrir con un tupido velo – multicultural, a ser posible – un patrimonio tan desolador. Habrán de ser los propios niños quienes instauren este patri-matri-monio ex nihilo, sin el corsé de los discursos dominantes y atentos únicamente a los espasmos eléctricos de su intrínseca creatividad.

Quienes sostienen estos principios llevan muchos años difundiéndolos en facultades de Educación, conferencias, cursos y consejos áulicos para gobernantes con ambiciones de ingeniería social. El discurso ha calado tanto que de una lluvia fina ha pasado a ser el mantillo gnoseológico que alimenta la mayoría de sistemas educativos europeos. Un pensamiento semejante produce dos resultados nada sorprendentes.

El primero es la inversión de valores por la cual el sabio, el maestro reconocido en cualquier campo de conocimiento, queda relegado a un segundo plano frente a los verdaderos “expertos”, que son aquellos que no saben nada de ninguna cosa en particular. Así pues, lo que otorga re-conocimiento en la Escuela Moderna es justamente conocer lo menos posible, más allá de un par de teorías cuya validez no puede contrastarse de forma empírica. Los hombres ilustrados, los auténticos depositarios de un saber perdurable, deben dejar paso a una secta cuyos miembros recelan de que existan conceptos tales como la ilustración, la perdurabilidad o el saber.

El segundo resultado es que una idea semejante no puede ir, jamás, en beneficio de la selección. Si el saber acumulado no importa, si la maestría técnica y el cultivo del espíritu son entelequias sin fundamento, es de esperar que la tela del cedazo se haga menos tupida. Si lo prioritario es la resolución de conflictos, el manejo del PowerPoint o las técnicas motivacionales, resulta que saber de algo es cosa tan secundaria como aseguran los rótulos de los institutos de ESO.

Quien renuncia al pasado se ve, como las hordas de niñas que se abalanzan sobre Mario Casas, abocado a la inmediatez. Entendida ésta no sólo como acceso casi instantáneo a lo que está más próximo, sino también como ausencia de terceros. Igual que ocurre en la sociedad espectacular, la Escuela ha tendido a empequeñecer la misión de sus mediadores culturales (es decir, de los, ahora sí, auténticos expertos: los profesores) para intentar reciclarlos en una especie de alcahuetes sentimentales. Se tiende a creer que el niño necesita de la figura docente para desarrollar sus emociones mucho más de lo que la necesitaría para desplegar sus capacidades cognoscentes, lo cual significa pasar del logos a la psicología barata y satinada del Cosmopolitan. Es lo que algunos llamamos PsicoLOGSía.

Pero, ¿qué es lo que ofrecen estos pedagogos a cambio de tanta renuncia?, se preguntarán. La respuesta les sonará tan atractiva como si tuvieran ante sus ojos el mismísimo becerro de oro: la Creatividad. Así, con mayúsculas. Una suerte de reacción instintiva, osmótica, semejante a la que ha conseguido que algunos garabatos infantiles (no es metáfora: me refiero a niños de carne y hueso) se muestren, como inatacables prodigios, en acreditadas galerías de arte contemporáneo. Del mismo modo que Rimbaud pretendía ser sublime, los niños deben ser creativos sin interrupción.

Cuando oigo hablar de esta incontinencia engendradora suelo acordarme de unas palabras que le oí a Albert Boadella – persona creativa donde las haya – y que he podido rescatar, parafraseadas, en Internet. Es el primer punto de su Decálogo:

1. Dios como único creador: todo está ya creado, ya lo hizo alguien, sólo debemos mirar a nuestro alrededor y descubrirlo antes que otro lo haga. Ponemos nuestra linterna en esa oscuridad y vemos algo que otro no ha visto.

Viniendo de un personaje como el maravilloso bufón catalán, hay que interpretar el punto de ironía que rezuman sus aforismos. Ese Dios es perfectamente intercambiable por algo que Boadella, iconoclasta impenitente, reivindica en cuanto tiene oportunidad: la tradición. Si hubiere un creador, en efecto, ese sólo puede ser Dios, puesto que opera ex nihilo. Todos los demás debemos tantear tanto en lo creado como en aquellas zonas “iluminadas” por nuestros predecesores. La creatividad sería, pues, una mirada que se posa en la tradición para desentrañar aspectos inéditos del pasado e investirlos de una nueva forma. El gesto autosatisfecho de la creatividad per se, en cambio, no es sino puro exhibicionismo, afirmación del yo tan banal como un tuit en el que consignáramos la evolución de nuestros problemas intestinales.

Esta obsesión por lo creativo, a despecho de lo imitativo o lo técnico, tiene también algo de residuo romántico que confía las obras humanas a la inspiración y al golpe de genio. Los pedagogos New Age, más arrogantes e ignaros que los poetas decimonónicos, creen que esto puede hacerse sin leer a los clásicos. En sus textos fundacionales también palpita el convencimiento de que sólo mediante la expresión espontánea de los instintos podemos liberarnos de la pesada herencia de nuestros antepasados. Según se nos dice, al joven no le hacen falta esas alforjas para el viaje de hablar su propio idiolecto, tan libre de ataduras como esclavo de su propia libertad. Pero, al final, la evidencia es que nada que sea concebible como auténtico progreso, o como sublevación frente a lo establecido, puede alcanzarse sin un conocimiento previo de las normas que el artista o el científico pretenden subvertir. Más bien al contrario, este creativo adánico, sin modelos, acabará por incurrir en el plagio, en la copia burda y ayuna de maestría, limitándose al gesto mecánico del “corta y pega”. Cierto es que para ennoblecer el gesto tratará de recurrir a todo tipo de coartadas intelectuales, como el “apropiacionismo”:

Dadas estas premisas, la consiguiente demanda de esta pedagogía es el facilismo, la descabellada idea de que se puede aprender sin esfuerzo. Esta, como las anteriores, es una pretensión acorde con las peculiaridades de una sociedad acomodada, que concibe el saber como un producto más entre los muchos que se ofertan en el mercado. “Aprenda alemán en siete días”, como cantaba el grupo Derribos Arias. Paradójicamente, esa misma sociedad entroniza a deportistas como Rafael Nadal y los pone como ejemplo a seguir por los más jóvenes. Como no imaginamos a nadie tan necio como para suponer que se llega al número uno de la ATP sin unas buenas dosis de sufrimiento, debemos colegir que el único esfuerzo que, hoy en día, se considera legítimo y admirable es el que tiene que ver con las actividades físicas. No es de extrañar que los gimnasios, auténticos cubículos de autoflagelación, estén llenos de gente que quiere alcanzar, a fuerza de constancia y automatismos, una indiscutible virtud abdominal. Lo raro es que ese mismo empeño se considere innecesario cuando se trata de acometer tareas intelectuales.

Una escuela diseñada con estos mimbres sólo puede ser una escuela infantil, independientemente del nivel académico en que nos situemos. Una escuela dispuesta a satisfacer los deseos de sus alumnos, aun cuando esta complacencia suponga la renuncia consciente al mismo hecho de enseñar. Por increíble que pueda parecer, el sistema educativo contemporáneo sigue las mismas pautas que la sociedad consumista de la que pretende desmarcarse: inmediatez, actualidad, facilismo, inflación del yo y relación clientelar con el alumno. Partiendo de posiciones antagónicas, esta nueva pedagogía que asola las instituciones escolares de Occidente es un producto inequívoco de la sociedad capitalista en su vertiente más espectacular. Es obvio que, con tales armas, la Escuela tendrá siempre la batalla perdida, pues no hay competencia posible con una industria del entretenimiento que incrementa de forma exponencial sus poderes de seducción.

Como ya advirtiera Neil Postman, la Escuela se inoculó el virus de su autodestrucción el día en que quiso parecerse a los medios de comunicación de masas. Primero, la televisión. Ahora, Internet. Lo malo no es que adoptase la tecnología, sino también la noción del aprendizaje como entretenimiento, como espectáculo superficial y lúdico que no debe dejar un resquicio para la conversación o el silencio.

Fuera de los muros académicos, estas ideas han ido impregnando todas las capas de la sociedad, y cada vez serán más los individuos cuya experiencia escolar se reduzca a este sucedáneo de mass media con unas pinceladitas de Reader´s Digest. De ahí que no extrañe la aspereza del frutero, la ominosa mirada del vendedor de periódicos o la condescendencia atroz del ejecutivo hiperventilado. No encuentran una razón plausible para que uno esté ocioso. Por dos razones. En primer lugar, porque les han enseñado a desconfiar de la Escuela como un lugar en el que pueda aprenderse algo útil. En segundo lugar, porque el desprestigio del conocimiento lleva aparejado el de sus presuntos portadores. El profesor es ya poco más que un canguro con ciertos rudimentos sobre alguna cuestión particular, los suficientes como para subsistir con un sueldo digno. Poco más se le concede, y, ciertamente, poco han hecho los propios profesores para rebelarse contra ese nuevo estatus que los rebaja a la categoría de babysitter.

Así las cosas, nadie piensa que uno pueda merecer ese tiempo de otium, entendido al modo que maravillosamente describe Marc Fumaroli:

El hombre moderno atareado, tal como lo vio Kierkegaard, se parece a esa mujer que en el incendio de su casa arriesga su vida para salvar las tenazas de la chimenea. Los negocios, tanto los de la ciudad como los del comercio, de la agricultura y de la guerra (los `negotia´, la `labor´, la `militia´, todas las formas de la `vita activa´ de los romanos), el trabajo asalariado de los modernos que ha liberado a la humanidad del trabajo servil, sólo tienen sentido en el descanso y el ocio fecundo que los griegos llamaron `schole, los romanos `otium´…

Por desgracia, cada vez parece menos propicio ese tiempo perdido que consiste en cultivar el espíritu, en posarse sobre las cosas en lugar de asistir a una acelerada concatenación de imágenes en la pantalla o emplearse en una serie de actividades recreativas tan fatigosas como el trabajo del que se huye. Ya pocos creen que el profesor tenga ningún crédito para entregarse a ese “ocio fecundo”. Tan es así que el gobierno especula con la idea de que invierta ese tiempo en algo, aunque no se sepa muy bien en qué. Seguir dando clases en Julio, animar campamentos juveniles, confeccionar programaciones absurdas. El caso es mantenerlo ocupado, por más que esa ocupación sea por completo improductiva.

De ese modo, el tendero, la panadera, el empleado de banca, la sociedad toda respirará aliviada de que, finalmente, nadie tenga un momento para fijar su mirada en «las cosas y los seres».

Es en el apartamiento del otium cuando se percibe en lugar de entrever, cuando se busca en lugar de repetir, cuando se contempla en lugar de agitarse, cuando se reconoce lo que el polvo de la impaciencia, los espejeos de las prisas y el peso del esfuerzo precipitado robaban a la mirada, aunque sea simplemente el hecho de estar uno consigo mismo, con los suyos, con los amigos, en el instante disfrutando por sí mismo. Este descanso en el que la vista se posa en las cosas y los seres, y que descubre lo cercano y el horizonte, siempre ha atemorizado a los tiranos, a los esclavos voluntarios, a los bárbaros. Éstos parece que no son menos numerosos hoy que en otro tiempo, pese a nuestros formidables avances científicos y técnicos y a la casi desaparición de la esclavitud involuntaria

La enseñanza, prohibida

Sentía curiosidad por el documental “La educación prohibida”, una película de dos horas y media que propone una serie de alternativas al modelo tradicional de enseñanza. El hecho de que en apenas seis días hubiera sido vista por casi dos millones de personas no hacía sino avivar mi interés. De modo que reservé una tarde para ponerme frente a la pantalla, no sin antes prometerme que trataría de ver las imágenes con una mirada libre de prejuicios. No sé si lo conseguí.

1. En primer lugar, es difícil tomarse en serio una película que para defender sus tesis recurre a la caricatura burda de aquello que pretende reemplazar. Durante todo el metraje, el retrato que se hace de los profesores es inmisericorde: aparecen en contrapicados deformantes, gritando fuera de sí y con un atisbo de psicopatía en sus ojos. Son monstruos que se comportan de forma irracional, insensibles, despóticos. Por el contrario, los alumnos representan siempre la mesura, el diálogo razonado, casi socrático, la templanza frente a la barbarie. Sólo pierden su maravillosa humanidad durante las clases, una suerte de instrucción pavloviana basada en la repetición aniquiladora y la imposición arbitraria del principio de autoridad. En esos momentos, los alumnos se convierten, a imagen y semejanza de sus maestros, en autómatas desustanciados, en piezas anónimas de una implacable cadena de montaje.

La escuela, se sugiere, no ha cambiado apenas nada desde la implantación del sistema educativo prusiano. Es sólo un mecanismo de control para amaestrar súbditos, una cárcel donde todo es ominoso, siniestro y lamentable. “Un horror”, como llega a concluir uno de los expertos consultados

2. Una de las ideas más repetidas es que la mayoría de las cosas que se aprenden en la escuela no sirven para la vida adulta. Un pediatra español afirma que los “logaritmos” son por completo prescindibles. Pero este es un argumento falaz. En primer lugar, porque algunas de sus aplicaciones tienen que ver con asuntos tan variopintos – y útiles – como la intensidad sísmica (escala de Richter), la concentración de pH en una disolución o la datación cronológica de restos orgánicos por el método del Carbono-14. En efecto, la mayoría de la gente no sabe nada de estos asuntos, ni de los logaritmos que facilitan su estudio. Pero de ahí no se deduce que podamos prescindir de ellos ni, por supuesto, de aquellos individuos acostumbrados a manejarlos. En segundo lugar, porque el estudio de los logaritmos sólo se da en un período muy corto de la enseñanza obligatoria. De hecho, las sucesivas diversificaciones del itinerario permiten que alumnos con poco interés por las Matemáticas puedan llegar a eludir este tipo de problemas. Y en tercer lugar, y no menos importante, porque prescribir la «utilidad» como requisito para la transmisión del saber es visión tan estrecha e intelectualmente mezquina como la de cualquier tecnócrata totalitario.

Las preguntas que se plantean, ante afirmaciones de este calibre, son las siguientes: ¿qué es necesario saber? ¿Sólo aquello que me vaya a ser útil en la vida adulta? ¿Dónde establecemos, entonces, la frontera de la utilidad? Y, por último, ¿quién debe establecerla?

3. En “La educación prohibida” todos parecen estar de acuerdo en que los programas educativos son una estrategia del poder para perpetuar el dominio de una casta privilegiada, de un statu quo. Del Sistema. Rechazan la posibilidad de que alguien pueda ser depositario parcial del saber acumulado en los planes, pues la mera existencia de la relación profesor-alumno reproduce el viejo sistema jerárquico, contenidista y adoctrinador. Por si fuera poco, el conocimiento, se dice, ya no es patrimonio exclusivo de bibliotecas y universidades, sino que está en Internet. Esta idea, no por repetirse mucho, se convertirá en cierta. Los expertos confunden, no sé si intencionadamente, información y conocimiento. Una página web no puede proveer el conocimiento, del mismo modo que tampoco podrían dos mil páginas web consultadas una detrás de otra. Ni siquiera los mejores profesores del mundo puestos a disposición de un niño las veinticuatro horas del día son capaces de proporcionar tal cosa. Por una sencilla razón: el aprendizaje es un “compromiso autoconsciente” (Oakeshott) que, como es natural, precisa de la intervención del sujeto para su transformación en conocimiento. Este no reside ni en las bibliotecas, ni en las universidades; ni siquiera en la azarosa selva de Internet. Se configura en nuestra mente, a partir de informaciones y prácticas que deben estar sustentadas en la comprensión para cristalizar en un discernimiento “genuino”.

Otra ocurrencia interesante es que, como asegura un reputado investigador docente, “el conocimiento se vuelve obsoleto a los cuatro años”. He de admitir que siempre me ha maravillado este lugar común de los utopistas pedagógicos. ¡Cada cuatro años! Es decir, una esperanza de vida menor que la de un ordenador portátil. Analogía nada inocente, pues cuando tales gurús educativos hacen este tipo de afirmaciones, uno tiene la sensación de que se refieren, exclusivamente, a los conocimientos exigidos para diseñar aplicaciones informáticas. ¿Por qué afirman esto?

4. La respuesta es sencilla: todos hablan como si no existiera el pasado. No hay una sola referencia a la importancia de transmitir una herencia cultural, de comunicar a las nuevas generaciones los logros de sus ancestros. De hecho, la cultura es también un instrumento represor. El señor Wernicke insinúa que la enseñanza se debate en una dicotomía de tinte ideológico: la derecha quiere adaptar al niño a la cultura, mientras que la izquierda pretende adaptar la cultura al niño. No se contempla la posibilidad intermedia, que es la de establecer un “diálogo” entre nosotros y la cultura que nos acoge. La misma dicotomía de Wernicke incurre en el maniqueísmo que es seña de identidad de este publirreportaje. De un lado, el diestro, se concebiría la cultura como un canon cerrado, impenetrable y dogmático. De otro, el siniestro, la cultura es una entidad evanescente o, cuanto menos, un pasatiempo del que pueden eliminarse a voluntad aquellos elementos que, por una u otra razón, interfieren en la espontaneidad del niño. Es lo que Oakeshott llama “autoindulgencia infantil”:

No debe haber plan de estudios, ninguna progresión establecida en el aprendizaje. Debe dejarse que los impulsos fluyan en una confusión indefinida, también conocida como “el manto sagrado del aprendizaje” o “la vida en todas sus manifestaciones”. Lo que puede aprenderse es completamente imprevisible y es algo que en realidad no importa.

Se espera que cada niño se involucre en los proyectos individuales de la llamada actividad “experimental” como desee, que los realice a su manera y por el tiempo que sus inclinaciones lo deseen. El aprendizaje debe ser un “hallazgo” personal y, por consiguiente, se convierte en un producto incidental, exiguo e interpretado de manera imperfecta, del “descubrimiento”. Es preferible no “descubrir” nada a que nos digan cualquier cosa. Hay que proteger al niño de la humillación de su propia ignorancia y del asombro intelectual, y hay que resguardarlo en el seno de sus propias inclinaciones, que no pueden frustrarlo. La enseñanza debe limitarse a ser una sugerencia vacilante (preferentemente sin palabras); se prefieren artefactos mecánicos a maestros, que no son reconocidos como custodios de un procedimiento deliberado de iniciación sino como presencias mudas, como decoradores de interiores que acomodan los muebles de un ambiente y como mecánicos que deben ocuparse de los aparatos audiovisuales. […]

Si no existe una herencia relevante de interpretaciones humanas, si la fronteras del ayer son el basural del mañana, si estamos en el medio de una revolución tecnológica en la que las habilidades y los estándares de conducta son evanescentes, no hay lugar para un aprendizaje que no sea una “indagación creativa” o para una “educación” que no sea un compromiso para resolver un “problema tecnológico”. Sin duda, la “Escuela” era lo suficientemente apropiada para quienes estaban obligados a comprender a sus ancestros, pero hoy en día tanto la educación como la “Escuela” son anacronismos: no hay nada que aprender. («La voz del aprendizaje liberal» Michael Oakeshott)

5. Una vez postergados el conocimiento y la cultura, lo que puede aprenderse es limitado. De ahí que los esfuerzos de estos educadores se orienten hacia el ámbito afectivo, a veces de una forma que raya la intromisión en la privacidad de los alumnos. No en vano, “instrucción” es una palabra tabú, del mismo modo que se prefiere “educar” a “enseñar”[1]. Lo que se demanda es la conversión del profesor en una especie de confesor laico que, provisto de su todo su arsenal psicológico, debe indagar en los sentimientos más profundos de los niños. Hecha la caricatura de los profesores tiranuelos, los protagonistas de este docudrama se presentan como los protectores del fuego sagrado de la infancia.

Esta pretensión, admiten, es imposible en clases de treinta alumnos. Pero, además de imposible, nosotros añadimos que no es aconsejable. La voluntad de transmitir un saber y una experiencia propias no está reñida con la empatía y el cariño, lo que no significa que la indagación de los afectos haya de ser el núcleo de toda actividad escolar. A menos que queramos suplantar a los padres en tan delicada misión y superar al Estado promisorio y paternalista en la meticulosa tarea de modelar las mentes.

En un momento de la película, alguien sostiene que “castigar la rebeldía es reprimir los instintos naturales del niño”. No sabemos en qué consiste esa rebeldía, y si en esa categoría se incluyen insultos, amenazas o agresiones. Pero es todo un síntoma el que se apele a la libre manifestación de los instintos como un hecho deseable dentro de una institución escolar. Arrumbada la cultura, todo lo que puede sobrevivir es, en efecto, el Estado de Naturaleza.

6. Otra tesis recurrente es la de que las calificaciones constituyen uno más de los muchos mecanismos de control asociados a las ecuelas tradicionales. Las notas, los exámenes, estigmatizan a los alumnos, les asignan una etiqueta y los reduce a números. Es una visión muy pesimista, que parte de un principio inobservable en la escuela actual: el de que las pruebas escritas sean el único instrumento de evaluación. Por otro lado, no se precisa si el examen es negativo en todas las etapas o sólo en la enseñanza Primaria. Llevando al extremo esa postura, ¿deberían existir pruebas de acceso para la profesión docente? ¿Cuánto de menos malo es estigmatizar a un adulto en lugar de a un niño? El que se postula para cirujano, arquitecto o piloto de aviones, ¿merece que se le impida el ingreso en el cuerpo si no alcanza un resultado satisfactorio? ¿Cómo puede seleccionar un empresario al personal de sus oficinas sin rechazar a un número indeterminado de candidatos? ¿Se es justo con los alumnos cuando se les inculca que la selección, la competencia y la demostración de la propia valía son conceptos censurables?

7. Hay aspectos en los que este espectador, pese a todo, puede coincidir sin mayor esfuerzo. Por ejemplo, en la descripción que un pedagogo hace de la escuela como “guardería” o “aparcaniños”. Asimismo, la idea de que la escuela tradicional necesita ser más flexible a las diferentes capacidades de los individuos es algo que se ha repetido incansablemente en esta bitácora. También podemos estar de acuerdo en que la distribución por edades no siempre se corresponde con la madurez cognitiva de los alumnos.[2]

Lo irónico del caso es que muchos de estos presupuestos abordados en “La educación prohibida” fueron asumidos sin problemas por la así llamada escuela tradicional. De hecho, la asunción de estas ideas pseudolibertarias es responsable, en buena medida, del fracaso escolar que registran las escuelas occidentales. Como vimos más arriba, Michael Oakeshott ya lo denunciaba en la década de los 50 del siglo pasado, lo que nos lleva a pensar que estos sofismas pedagógicos son acaso tan viejos como la anacrónica institución que pretenden demoler.


[1] Ciertamente, un título más adecuado para esta película habría sido: “La enseñanza, prohibida”.

[2] Esta afirmación, no obstante, podrían compartirla los neuropsicólogos partidarios de una separación por sexo en edades tempranas, y por razones idénticas.

La pregunta del tiburón

Hace apenas un mes, una persona muy querida por mí – a la que llamaremos X– debía presentarse a una entrevista de trabajo. No se trataba de cualquier entrevista, sino de un vis a vis con el fundador de uno de los hedge funds más prestigiosos del mundo. El solo hecho de haber concertado esa cita constituía, en sí mismo, un verdadero logro, por no hablar de lo que para esta persona significaría, desde el punto de vista profesional, conseguir el trabajo.

Como es lógico, X especulaba con la posible naturaleza del encuentro: cuál sería el perfil demandado, qué conocimientos financieros se considerarían indispensables, de qué modo influiría la experiencia previa en la valoración del candidato. Así que se pasó las semanas anteriores leyendo la letra pequeña del Financial Times, informándose hasta del último detalle relativo a la actualidad internacional, repasando conceptos económicos que quizá habrían de resultar decisivos para superar la prueba.

Después de la entrevista, hablé con X. La primera pregunta que le había hecho el gurú de las finanzas había sido algo tan técnico y pragmático como esto:

¿Cuál es el último libro que has leído?

A partir de ahí, me dijo X, la reunión había consistido en una deliciosa charla sobre música, arte y literatura que se prolongó por más de una hora. Disquisiciones acerca de la narrativa de Martin Amis o del milagro implícito en la música de Bach. Una hora de Humanidades en el corazón de la ingeniería financiera.

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Cuento esta pequeña anécdota a propósito del anteproyecto de Ley presentado por el Gobierno, en el que el ánimo reformista parece estar ligado a una esperanza de crecimiento económico. Como es obvio, no pretendemos negar el vínculo que pueda existir entre una población cualificada y un aumento de la productividad. Lo que reprobamos es que ese nexo sea lo que determine el espíritu de la ley y, aun, el contenido de los programas.

Cada vez que los políticos se empeñan en iniciar una revolución educativa lo hacen amparados en un prejuicio. El de las leyes vigentes fue el igualitarismo. Vivíamos tiempos de gloria, y podíamos permitirnos el lujo de ofrecer una enseñanza tan superficial como la cresta de la ola que remontábamos. El mérito y la excelencia eran trampantojos fascistas que había que desterrar del paraíso logsiano. Y, así, hasta hoy. El prejuicio de la futura ley, sin embargo, es el de la empleabilidad, horrible palabro. Da la sensación de que la Escuela, bajo las nuevas premisas, va a convertirse en una agencia de contratación, y que como tal debe ser diseñada.

Ambas concepciones son dos meridianos ejemplos de la fatal arrogancia en la que muy a menudo incurren los gobernantes. Las dos tratan de promover ideas o acciones que la realidad invalida, más tarde o más temprano. Ni se puede forzar la igualación de lo que es desparejo, ni es posible construir un sistema omnicomprensivo que se anticipe a los requerimientos del mercado. No es sólo un problema de imposibilidad fáctica, sino algo peor: la impugnación de los principios fundacionales de eso que llamamos enseñanza general. La LOGSE contravino el epíteto al reducir drásticamente el nivel de exigencia. La LOMCE, en cambio, parece abocada a eliminar – o cuanto menos, a minimizar – aquellos contenidos sospechosos de no generar beneficios. Beneficios económicos, claro.

Bien es cierto que la LOGSE ya había andado parte del camino. La Literatura desapareció de los planes de estudio para quedar arrumbada en un reducto marginal. La Filosofía dejó de ser una entidad autónoma para tener que apoyarse en la muleta institucional de la Ciudadanía. La Música y la Plástica jamás han abandonado su condición de asignaturas “ornamentales”. El Latín y el Griego siguen en su pequeño cantón del Bachillerato, accesibles sólo a un reducido grupo de catecúmenos. Con la LOMCE, algunas de estas disciplinas corren el riesgo de ser señaladas como “improductivas”. El propio ministro ya ha advertido que ciertas asignaturas “distraen”. ¿De qué? De lo “prioritario”. Si es coherente con sus palabras, cabe suponer que dará orden de que se inicie la poda de toda esa maleza cognitiva.

Con ello, tal vez el ministro crea favorecer la salida de la crisis, la reducción del paro y hasta el descenso vertiginoso de la prima de riesgo. No conseguirá ninguna de las tres cosas, pero, a cambio, habrá dado muestras de su absoluta falta de vigor intelectual. Una Escuela que renuncia a la educación artística, a las Humanidades, no es una Escuela, sino un enorme Politécnico donde la sintaxis se absorbe al ritmo de un martillo pilón. ¿Cómo podrá llamarse general a una enseñanza que ignora el legado artístico de las generaciones pasadas? La Escuela, como se ha dicho otras veces, debe conservar cierta impermeabilidad a las contingencias externas. Una Escuela construida en función de las diferentes coyunturas socioeconómicas deja de serlo para convertirse en cosas tan mostrencas como un Plan de Medidas o  un Proyecto de Viabilidad. El conocimiento genuino nunca es utilitario, aunque de él se desprenda una utilidad impredecible. La misma que le sirvió a X para salir airosa de una situación inesperada.

Hemos leído en alguna parte que todo esto es culpa de la voracidad insaciable de los mercados. Siempre se dice lo mismo, pero, al final, quienes legislan son los políticos. Lo que quieren los mercados no puede predecirse con la exactitud infatuada que pretenden nuestros gobernantes, pues el mercado somos todos y cada uno de nosotros con nuestras innumerables decisiones diarias. Ni siquiera el ministro Wert es tan listo.

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Y, a veces, en el centro de esa fantasmagoría mercantil, el avaricioso capitalista sin escrúpulos que tanto frecuenta las caricaturas, te pregunta:

¿Quién es tu compositor favorito?

LOMCE con patatas

La criatura ya tiene nombre: LOMCE. No es particularmente eufónico, sobre todo si se compara con sus precedentes socialistas. LOGSE, en boca de acólito, tenía un retrogusto goloso, su puntito de momentánea asfixia al alcanzar la suspensión de los sentidos. Bien es cierto que los discrepantes convertíamos su cadencia en un sonoro gargajo, como para acentuar el profundo desprecio que nos provocaba. La LOE, por su parte, vino a zanjar la dicotomía fonética, de modo que unos y otros mascullábamos esta cosita grácil, leve y alada, como quien se arranca por Rubén Darío.

LOMCE suena, en cambio, a loncha pancetera, a tasca mesetaria que abomina de exquisiteces y opta por la grasa y el tocino allí donde otros convidarían a foie du canard. La nueva ley apunta hacia una LOCE entradita en carnes, hermosa y satisfecha de que la mayoría absoluta prefiera unos buenos huevos con chorizo a las famélicas tapas de los gastrobares posmodernos.

Más allá de las siglas, lo cierto es que la LOMCE es, todavía, poco más que un embrión. Queda por ver si muchas de las cosas que se apuntan en el anteproyecto nutrirán de veras al sistema o permanecerán en el limbo de los buenos propósitos. La mayoría han sido demandadas en esta y otras bitácoras resistentes: itinerarios tempranos, evaluaciones externas, transparencia del sistema, rendición de cuentas y hasta una bien entendida autonomía para que cada centro pueda potenciar sus fortalezas. En especial, las dos primeras son de suma importancia. El itinerario único hasta los dieciséis años ha demostrado su inoperancia, además de constituir una fuente de problemas disciplinares. El objetivo debe ser acabar con el monumental embudo del primer ciclo de la ESO, donde alumnos de entre 12 y 16 años convivían hasta ahora en un pandemonium de intereses y actitudes completamente dispares. Si ese período crítico persiste, el sistema volverá a chirriar precisamente en lo que son sus goznes. La propuesta del gobierno, en este sentido, no parece muy definida. Por un lado, establece una evaluación externa al final de la Primaria, lo cual es bueno. Por otro, concede el paso al instituto tras una sola repetición, fiando el progreso del alumno a unas “medidas de refuerzo” de improbable eficacia.

Las evaluaciones externas al final de cada etapa son una buena noticia, aunque conllevan un peligro teleológico: que el fin último de la escuela consista en superar los estándares fijados en los exámenes nacionales. Habrá que ser muy cuidadoso en la confección de las pruebas y procurar que todas las asignaturas del programa contribuyan a la formación humanística y científica del alumno. Este riesgo es aún mayor si se mantiene un bachillerato de sólo dos años, el más corto de Europa.

También será interesante comprobar cómo se maneja el espinoso asunto de los directores profesionales. Siendo necesarios, sería un error acumular en una sola figura un poder excesivo, sobre todo si traspasa los límites de la libertad de cátedra. La profesionalización debe estar fundada en el conocimiento claro de las atribuciones propias y la absoluta desvinculación política de los cargos directivos.

Poco más se puede decir, excepto que el PP sigue siendo el más radical de entre los tibios. Su proyecto, en principio, debería mejorar lo que tenemos, pero adolece de personalidad. Demasiadas soluciones de compromiso y, lo peor de todo, un lenguaje tan neutro y quirúrgico como un informe del FMI. Leyéndolo, uno tiene la sensación de que lo ha redactado el Ministro de Economía, con sus inputs y outputs incluidos. Bien está que se quiera garantizar un buen servicio a los ciudadanos, pero un cierto aliento humanístico es tan consustancial a la escuela como los gráficos lo son a las finanzas. La eficiencia, en este terreno, no se mide sólo en cifras, sino que debe estar respaldada por una concepción filosófica.

Quizá porque el discurso no está claro, el PP ha abierto su correo electrónico a las propuestas de los contribuyentes. Como era de esperar, lo que han obtenido es un cajón de sastre donde caben planteamientos experimentales, ideas conservadoras y todo lo que pueda imaginarse entre ambos polos. Esta variedad en la demanda nos hace pensar que no está lejos el día en que el Estado deba ceder muchas de sus competencias monopolísticas a la sociedad civil, también en asuntos educativos. Resulta curioso que el cheque escolar figure como una de esas posibilidades, no sólo en el buzón de sugerencias pepero, sino también en el programa de partidos como UPyD. Es posible que estemos avanzando hacia un nuevo paradigma, uno en el que todos los métodos y visiones de la enseñanza puedan entrar en libre competencia y ganarse el favor o el descrédito de los ciudadanos.

Mientras tanto, desconfíen de las voces que tildarán a este borrador de panfleto fascistoide y elitista. Son las mismas que antes se ocluían en una g sabrosa, pletórica de gusto.

Estén atentos a su pantalla.

Cualquier tiempo pasado fue peor (o no)

jorge-manrique

Nunca hemos tenido mejor escuela que la actual. Lo que ocurre es que no es suficientemente buena.

Así de marmóreo sentencia José Antonio Marina en su tribuna de El Mundo, a propósito del anteproyecto de ley que ha presentado el Partido Popular. La LOGSE y la LOE, pese a las evidencias estadísticas y la percepción de quienes llevan muchos años en el gremio, es lo mejor que nos ha pasado. Necesita mejorar, sí, pero progresa adecuadamente.

 ¿Qué tan bueno tienen estas leyes? Don José Antonio no lo aclara, aunque sí se permite motejar de calumniosos e ignorantes a quienes no somos de la misma opinión. “Cánticos nostálgicos” es como llama el filósofo a la salmodia de quienes no coinciden con su razonado diagnóstico. También dice que los debates sobre educación se hacen “sin datos, con pocos datos, o interpretando sesgadamente los datos”, lo que nos conduce a pensar que él lo hace con objetividad forense y plétora de referencias. Lástima que en el artículo no se mencione ninguna.

Pese a que el texto es una llamada al consenso y la mesura, Marina no se aplica el cuento. Para él, la LOGSE y la LOE mejoran lo anterior por el mero hecho de que los índices de escolaridad son más elevados, lo cual que estaría bien si no fuera porque ese mérito cabe achacárselo a la LGE de 1970. Ley que, sin duda, era mucho mejor que las que, por desgracia, la sucedieron:

Evolución de la Tasa Neta de Escolarización a los 15 años (1999-2009)

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Tasa Neta de Escolarización

93,9

97,4

97,5

97,6

97,5

98,9

2005

2006

2007

2008

2009

2010

Tasa Neta de Escolarización

98,4

97,5

98,0

100,2

99,7

Fuente: INE. Estimaciones de la población actual y estimaciones intercensales; y Ministerio de Educación. Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Varios años. Los datos corresponden a las enseñanzas de régimen general.

Fuente: IFIE.

Así que Don José Antonio tendrá que buscar mejores argumentos para calificar el sistema educativo actual de modo tan generoso. Porque si la cuestión cuantitativa no fue mérito de las leyes socialistas, en lo cualitativo supusieron un freno a una mejora ininterrumpida durante cincuenta años:

https://i2.wp.com/www.nachocamino.com/wp/wp-content/uploads/2012/07/evolucionnivelestudiosespanyoles_g.jpg?resize=525%2C520

 Fuente: IFIE

Como ven, el progreso se detiene – e, incluso, se convierte en retroceso – precisamente en la franja de edad de aquellos que cursaron sus estudios al amparo, es un decir, de la LOGSE. En el blog del IFIE podrá el lector encontrar gráficas y estadísticas que desmienten la tesis mariana de que éste sea el mejor sistema conocido. Ni lo es en titulados ni lo es en nivel de conocimientos. Y la universalidad, ay, ya estaba conseguida un ratito antes de que los Marchesi Boys pusieran sus zarpas comprensivas en la escuela.

En su artículo, el señor Marina adelanta que después del verano – largo nos lo fiáis – suministrará las claves de lo que debería ser una reforma educativa sensata. Como piedra basal, el filósofo propone un pacto que involucre a la sociedad entera: “un pacto ilustrado, sabio, informado, argumentado”. Pues esa primera piedra ya está puesta. Cualquier cosa que se nos ocurra –informada, argumentada, docta y sabia – podemos enviarla a esta dirección ministerial: calidadeducacion@mecd.es.

¿Qué? ¿Empezamos ya, o después de acabarnos el mojito?