Cuando un plan es fruto de ambiciones electoralistas, y no de una pausada reflexión, estallan tarde o temprano las delicadas flores del absurdo. Así, el Plan Escuela 2.0.
Lo contaré sucinto:
En mi instituto, dos personas fueron elegidas para acudir a la presentación institucional del Plan y recoger los primeros portátiles. Uno fue el coordinador TIC, profesor de Dibujo, y el otro un servidor, profesor de Música. La elección era sencilla: los dos somos de los pocos profesores en el centro con conocimientos específicos de informática aplicada, nos gusta el cacharraje tecnológico y administramos sendos blogs de contenido didáctico.
Ya conté en otra entrada lo propagandístico e inane del evento en cuestión, así como traté de demostrar que los contenidos de la famosa «mochila» eran una mera excusa para colarnos ración doble de filopsoefía LOGSE. Todo lo que sacamos en turbio fue que unos técnicos vendrían a instalarnos las pizarras digitales en el plazo más breve posible. Un mes después, en efecto, un par de currantes se personaron en el instituto y comenzaron por instalar las terminales informáticas en las mesas del profesor. De un modo tal, por cierto, que la pantalla apenas permite ver las caras de nuestros alumnos. A todo esto, en una visita que durante el curso anterior nos hicieron los responsables de nuestro CEP de referencia, se nos había asegurado que habría pizarras en todas las aulas, incluidas las específicas: Tecnología, Música, Dibujo.
Pasaron los días y por mi aula no se dejaba caer ningún operario. Hasta que, en el último claustro, pregunté. Ya sabía la respuesta, pero no por ello la indignación fue menor:
– ¿Se sabe si van a instalar pizarras en las aulas específicas?
– No. El Plan no contempla recursos de ese tipo paras las aulas específicas.
Es decir: las dos personas que representaron al centro en la inauguración oficial del Plan; las dos personas más acostumbradas a trabajar con nuevas tecnologías; las dos personas que elaboran sus propios apuntes interactivos y emplean en su quehacer diario los programas más sofisticados; esas dos personas son las únicas de todo el instituto que jamás olerán el seductor perfume de los portentos digitales. Por imperativo legal.
Entretanto, es posible que en algún aula de Primero de ESO impartan clase maestros veteranos que no tienen gana ni necesidad alguna de emplear semejantes artilugios. Ellos, benditos sean, seguirán utilizando las herramientas TIZ(a), mientras el monstruo de silicio duerme el sueño de los justos.
Tales son las consecuencias de la Planificación Central, Sovietizante, Cateta y PatéTICa de nuestros amos: productividad Cero, recursos inútiles, dinero público arrojado alegremente por la borda del Transatlántico Imparable que es nuestra Comunidad andaluza.
Y luego vendrá algún Inspector a preguntarme por qué no cumplo con el artículo 9n del nuevo ROC, ese que contempla como un deber del docente «emplear de modo habitual las nuevas tecnologías en el aula». Vendrá a reconvenirme porque mis alumnos no estén tecleando, enfebrecidos, en sus ultraportátiles subvencionados.
Por suerte, a día de hoy, 28 de octubre, también sé, con exactitud germana, cuál será mi respuesta:
El profesor necesitó nueve años – sus nueve años de ejercicio, minuto a minuto – para llegar a ese instante. Se sintió puro, explícito, invencible, en el momento de responder:
– Váyase usted a la mierda.
P.S.: Yo soy el Individuo cumple hoy un año de existencia. Gracias a todos quienes se pasan por aquí y dedican unos minutos a la lectura de esta proliferante gavilla de absurdos.
En el número 3.789 de la revista Escuela, el Consejero andaluz de Educación, Francisco Álvarez de la Chica dice, a propósito de la entrada en vigor del nuevo ROC, lo siguiente:
Por hacer una comparación: es como cuando hicimos la Constitución y todavía teníamos leyes del franquismo.
Como ven, Monsieur Anacoluto no ha escogido una comparación cualquiera. El nuevo ROC se equipara con el texto constitucional; la normativa anterior equivale a la noche oscura del nacionalcatolicismo. Es el argumento predilecto de muchos sinvergüenzas: si se es crítico con las reformas, lo tildan a uno de reaccionario o, directamente, de fascista.
Qué curioso: el documento que refunda la democracia española se pone en pie de igualdad con un legajo que elimina la democracia de los centros escolares, promoviendo una figura, el neodirector ROCoso, con poderes casi plenipotenciarios.
Qué extraño: la norma fundamental que garantiza la libertad de cátedra se relaciona con unas ordenanzas concebidas para procurar su muerte por asfixia.
Qué bizarrísimo: la ley que reconoce el derecho a la igualdad de todos los españoles se confunde con un miserable código que favorece la segregación clasista.
Es el viejo truco de la izquierda más dogmática y zarrapastrosa del continente europeo: quien no comulga con nuestras ideas es un nostálgico del Régimen. De tan manido, aburre.
Dice De la Chica que el ROC…
… ha sido muy participado y discutido por la comunidad educativa.
Esto es completamente falso, como cualquier profesor sabe. Cuando aún andábamos por el Borrador Primigenio, los claustros fueron invitados a enviar propuestas y correcciones. De lo que emanó de dichos cónclaves nunca más se supo. Los ciudadanos deben saber que aquí no se participa ni se discute: simplemente, se acata.
Después de esto, poco más queda por decir acerca de esta entrevista con repelente tufillo institucional. Sobre «medidas inmediatas«, nuestro prócer responde con una prosa burocrática de altos vuelos:
Hace falta, sobre todo, un gran acuerdo social de largo recorrido político que nos permita trazar una hoja de ruta con un horizonte casi como el que dibuja el ser humano.
Traducción: Tenéis, queridos súbditos, que mostraros conformes y genuflexos para que mi Partido siga en la poltrona muchas más legisladuras. Quizá no veáis resultados a corto plazo, y, tal vez, ni siquiera a medio. Pero no importa, pues como dijo Keynes: «a largo plazo, todos muertos».
Don Francisco, qué largo me lo fiáis.
El lenguaje es, siempre, revelador: «largo recorrido», «hoja de ruta» (¿cuánto falta, papi?), «horizonte» (esa escurridiza meta que jamás se alcanza).
Por cierto, la pregunta del periodista era: «¿Hay alguna medida inmediata?»
Sobre las sustituciones de profesores, más inmedioteces:
Andalucía ya había dedicado un profesor al menos en cada centro para que la primera baja fuera cubierta de forma inmediata
En nueve años de ejercicio, jamás viera yo tal cosa. Pero sí recuerdo a un curso de Bachillerato que se pasó más de un mes y medio esperando, con menos suerte que Godot, a un sustituto de Biología. Y un 3º de ESO sin profesor de Sociales. Y un 4º de ESO huérfano de instrucción musical. Y…
Ahora, dice el Consejero,
… la toma de decisión (de las sustituciones) se hará en el propio centro.
Completo la información: los centros sólo podrán solicitar sustitutos para un reducido número de bajas. A partir de ahí, tendrá que ser el Director quien decida con qué personal se cubren las posteriores ausencias. Como en las Escuelas todos tienen el horario completo, el elegido tendrá que hacer dos cosas que, como todo el mundo sabe, son mano de santo para la productividad y el buen hacer pedagógico:
1. Impartir asignaturas para las que no está cualificado.
2. Hacer horas extra no remuneradas.
Un chollazo.
De la Chica sigue haciendo la glosa de los grandes logros educativos andalusíes:
Uno de cada tres alumnos que se ha incorporado al sistema educativo en el país es andaluz.
Añado: y olé. Este tipo es un genio.
No tenemos sexo y cintas de video, pero sí mentiras. Mentirás a tutiplén:
Uno de los elementos disuasorios para que las familias opten por la enseñanza pública es la extraordinaria movilidad del profesorado y los cambios tan importantes que se pueden producir en algunos centros.
Cuando usted quiera salimos en busca de esas familias y les preguntamos por qué han desechado «la pública». No tiene nada que ver con la «movilidad», caballero, sino con el estado deplorable en que se encuentra el sistema educativo andaluz, precisamente inmóvil y fosilizado en los dogmas de los que su Partido es principal valedor. Como éste:
Es imprescindible centranos en la capacidad, en el cómo se enseña, y no sólo en el qué se enseña.
Traducción: los contenidos son prescindibles. Es la metodología (pero no una cualquiera, sino la que yo os diga) lo que verdaderamente importa.
Eso requiere una profunda reforma de la formación inicial del profesorado.
Es decir: nosotros, los desertores de la tiza, los «inexpertos», os vamos a enseñar «cómo se enseña».
Es posible que durante demasiado tiempo hayamos estado preparando profesores para un sistema educativo que ya no existe.
Tiene toda la razón: cuando hice las oposiciones estudié un temario exigente que abarcaba todos los ámbitos de mi disciplina. Supuse, pues, que los alumnos que me encontraría en el futuro (de 12 a 18 años) ya sabrían leer y escribir para abordar con ellos la maravillosa experiencia que supone «descubrir» la Música. Sin embargo, cada año que pasa me encuentro con clases enteras que no saben distinguir un sustantivo de un número quebrado. ¡Claro que no existe ese sistema educativo: ustedes lo han laminado, Milord!
Necesitamos tanto en Primaria como en Secundaria una profunda reforma, quizá aún más profunda en la ESO.
Querrá decir «otra profunda reforma». Vamos a ver si se entera, Mr. Doolittle: hay un problema de base en la Primaria, como lo atestigua el bajísimo nivel con que ingresan los alumnos en el Instituto. El informe PIRLS, que evalúa los resultados en esa etapa, nos deja con las témporas al aire. De modo que no entiendo por qué la «deforma» debe ser más profunda en la ESO, cuando muchos de los problemas ya no tienen solución. Si va a tocar la ESO, establezca itinerarios profesionales a los 14, para que no se dé el frecuente caso de alumnos que se pasan cuatro años en Primer Ciclo hurgándose las santas narices y perdiendo el tiempo de forma miserable.
El Rey Sol – de Sol(ecismo) – vuelve a la carga con el Plan de Calidad:
El plan de calidad no tiene nada que ver con pagar más por aprobar más. Nosotros vamos a seguir apostando por él.
Quienes no apostaron tanto fueron los jueces del TSJA, cuando tumbaron el estúpido Plan por considerar que no se ajustaba a lo establecido en la propia Ley de Educación Andaluza. Son ustedes tan eficientes que legislan contra sí mismos. Cracks.
La última perla:
(Los profesores) enseñan a una generación digital que sabe más que ellos, y eso produce una gran confusión que hay que gestionar correctamente.
Coño, Consejero, si tanto saben, ¿para qué demonios nos necesita en las aulas? Dénos un buen finiquito y le dejamos el camino libre para que usted contrate al Súper Profe 3.o definitivo. Así no tendrá que mentir tanto como miente. Puede incluso que aprenda a decir algo cuando habla, quién sabe.
No sé, estaba pensando en alguien especial, alguien como….
Paloma Díaz Sotero escribe hoy un artículo en El Mundo, titulado «Sembrar el interés por el estudio». Pretende ser un análisis del «problema educativo», pero se queda en eco fidelísimo de las consignas oficiales.
Con la excusa de un misterioso «congreso» vallisoletano al que acudieron trescientos profesores y orientadores, la redactora diagnostica las dolencias y prescribe los remedios. Doña Paloma nos participa, «por su brillantez», las «recetas» de la profesora Consuelo Vélaz de Medrano (de la Facultad de Educación de la UNED).
[…] que la organización curricular introduzca más práctica en detrimento de la teoría..
La venerable y falsa dicotomía entre el qué y el cómo, entre los contenidos y los procedimientos. En toda enseñanza hay una parte de «instrucción», de transmisión de datos e informaciones que debemos conocer antes de emprender una determinada tarea intelectual. Estos datos permanecen inertes hasta que se organizan de tal modo que procuren el «discernimiento». Por el contrario, una praxis que ignora ciertas informaciones esenciales está condenada a la esterilidad o a la irrelevancia. Un buen ejemplo es la práctica musical: al alumno se le proporciona una serie de datos (altura de las notas, valor de las figuras, indicadores de compás, etc.) que, una vez conocidos, deben poder «discernirse» al leer una partitura. La teoría y la praxis no son aspectos distintos de un mismo problema, sino elementos complementarios. Prescindir del código no imposibilita la ejecución de piezas musicales, pero, ciertamente, reduce las posibilidades interpretativas. Que yo pueda tocar de oído un Preludio de Chopin no obsta para que dicha obra haya sido construida a partir de, y sobrepasando, un conjunto de reglas tonales y rítmicas.
Obsérvese, por lo demás, ese «en detrimento de…», que relega los conceptos y las informaciones a un plano subsidiario de la praxis, cuando, ya lo hemos dicho, tal subordinación es un absurdo.
que los docentes conozcan bien las leyes para sacarles todo el partido, y que conozcan bien a sus alumnos y les den su afecto
Veamos. Conocer las leyes no garantiza un mejor magisterio, sino, simplemente, un desempeño profesional acorde con la normativa vigente. A una ley no procede «sacarle partido», sino acatarla y cumplirla. Asombra esta moderna fe en el poder taumatúrgico de las palabras, como si la sola enunciación de un problema resolviese por sí misma el problema en cuestión.
En cuanto a «conocer» a los alumnos, los conocemos del único modo en que nos es posible: en el aula. Si «conocer» implica investigar sus tribulaciones, no parece fácil para un profesor como el que esto escribe llevar un seguimiento exhaustivo de más de 200 alumnos. Por su conducta, por su mayor o menor disposición al estudio, por su evolución académica, el profesor «conoce» bastantes más cosas que los psicólogos desde sus despachos y los políticos tras sus legajos paralegislantes.
que el centro adquiera «dignidad moral»
Y esto, ¿exactamente qué significa? La «dignidad moral» la adquieren, si acaso, los individuos, no las instituciones. ¿Qué es para Doña Consuelo la «dignidad moral» y cómo se alcanza? De verdad que me intriga.
que se vuelquen en formar ciudadanos cosmopolitas más allá de nacionalismos, porque «eso es ser competente en el siglo XXI»
Mire, por ahí no paso, y estoy empezando a cabrearme. Ya que hablaba de «dignidad moral», la adquisición de ésta debería empezar por los políticos (en carne mortal) que, en nuestras muy nacionalistas taifas, consienten la discriminación lingüística , la manipulación ideológica y la tergiversación provinciana de la Historia. Yo, si ustedes quieren, me vuelco, Doña Consuelo, Doña Paloma. Pero antes exijan de sus gobernantes la misma vocación cosmopolita.
que trabaje por competencias más que por asignaturas
Esto es, hablando en plata, un fraude y una milonga porteña. Para ser competente en algo hay que conocer y comprender ese «algo». La competencia y la asignatura no son dos opciones, a elegir la que más convenga. Muy al contrario, las asignaturas son necesarias para adquirir competencia en algún campo. Esto es tan obvio que produce sonrojo repetirlo. Les pongo otro ejemplo musical: la competencia básica que se corresponde con mi asignatura establece como objetivo desarrollar «el espíritu crítico» en materia artística. Pues bien: eso NO es una competencia básica, señoras. Eso es el último estadio al que llega quien tiene un dominio de su disciplina tan grande como para evaluar de tal forma una determinada manifestación artística. Para ser crítico hay que haberse empapado de muchos libros, de muchas audiciones, de mucha TEORÍA, de mucha praxis. Las «competencias» no son más que una nueva bajada de niveles, pensada para crear una ingente masa de titulados que justifique el ruinoso mausoleo de la enseñanza pública.
En definitiva, las «recetas» de Doña Consuelo son las del sistema: una terca obstinación en la comprensividad, la depauperación del conocimiento y los peores dogmas de la corrección política.
En el número 3.876 de la Revista Escuela sostiene Antonio Bolívar, Catedrático de Didáctica en la Universidad de Granada, que el problema de la enseñanza española es que sus “directores o directoras (sic) tienen una más baja capacidad de liderazgo pedagógico y, paradójicamente, administrativo.” Le satisface, pues, que la LOE haya “abierto la puerta de que (sic) entre las competencias de la dirección esté (art.132c) ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro”. No le produce idéntico placer que el claustro tenga tantas competencias como hasta ahora, pues eso es un impedimento para el despliegue carismático del líder.
Suponemos que lo que entiende Don Antonio por “liderazgo administrativo” apunta a la capacidad sancionadora de los directores. El “liderazgo pedagógico” está mucho más claro: el señor Bolívar quiere ser testigo de una escuela en la que el director “reorganice el currículum y mejore la labor docente del profesorado en su aula.”
Aquí hay un pequeño problema, Don Antonio, una cosita de nada, una bagatela. Los directores de escuela españoles lo son porque nadie más quiere serlo. Es raro, rarísimo, que en un centro se presenten dos candidaturas. Cuando esto ocurre, es debido a que la consecución del cargo posibilita ciertas ventajas personales, como pueden ser la permanencia en el instituto o el acercamiento a una plaza más tranquila o más próxima al domicilio. ¿Imagina una empresa privada en la que (casi) nadie quisiera ascender, en la que (casi) nadie quisiera mandar? Pues exactamente eso es lo que sucede en la enseñanza pública. Los inconvenientes son más que las prerrogativas.
Otra minucia, una caxigalina, es que para ser director no se exige otra cosa que unos años de antigüedad en la función pública. No importa lo estúpido que seas, no importa que jamás hayas dedicado un segundo a reflexionar sobre la enseñanza, no importa que en tus años de profesor cogieras la baja médica por un moqueo, no importa que cometas faltas de ortografía o asesines el idioma cada vez que hablas, no importa nada. Basta con que el claustro te vote. Y, dadas las premisas apuntadas supra, la gente lo vota a uno con tal de quitarse el muerto de encima, no vaya a ser que me toque.
¿Y usted me dice que con semejantes mimbres nuestras escuelas se van a poblar de “líderes pedagógicos” ? Permítame que lo dude, Don Antonio. No contento, pretende que “reorganicen el currículum”, lo que acaba con la igualdad de oportunidades: una familia tendrá que elevar plegarias para que al eximio caudillo no le dé por crear diez hodiernos seminarios de – un poner – Género, Ecociudadanía, Prevención de Drogas, Multiculturalismo, Redes Sociales, Lip Dub, Marquetería, Animalismo, Yoga, Bailes de Salón y Movida Madrileña.
También apetece usted que el nuevo Duce “mejore la labor del profesorado en su aula.» Ya. Supongo que tiene usted en mente a un Übermensch capaz de instruir sobre cada especialidad con la soltura de un Leonardo. Yo sólo le pido que me diga de qué modo puede mi director (especialista en Educación Física) cuestionar mis planteamientos didácticos en la clase de Música. ¿O cree que he estudiado treinta años para que un profano me diga cómo debo enseñar solfeo?
En cualquier caso, imagino que dice estas cosas porque ya está usted maduro para que el Rector de la Uni supervise sus clases; y porque escuchará con el debido respeto y choque de talones las sugerencias de su excelentísimo jefe.
Ayer, queridos lectores, recibí un correo electrónico del CEP de Sevilla invitándome a participar en lo que se conoce como una «acción formativa», vulgo cursillo. Antes de que afloren los sarcasmos, he de decir que la persona que lo envía ha organizado ponencias interesantes para los especialistas en Música, y que, en este sentido, no merece el menor reproche. Lo que me llamó la atención fue el tipo de destinatario al que iban dirigidos tales cursos. Juzguen ustedes:
Estimados compañeros y compañeras,
Les informo que (sic) se ha abierto el plazo de solicitudes para la convocatoria de la acción formativa “LA CREATIVIDAD EN EL AULA A TRAVÉS DE LA EDICIÓN DE SONIDO CON AUDACITY” código 114127AD24 dirigido a profesorado de Enseñanzas Artístico-Deportivas.
Este curso, de modalidad a distancia, contará con una única sesión presencial a realizar en horario de 17:00 a 19:00 el 28 de octubre de 2010 en las instalaciones del CEP de Sevilla. El resto del curso se realizará a través de la plataforma Moodle alojada en el aula virtual del Centro de Profesorado de Sevilla.
Pueden inscribirse a través de la plataforma Séneca, o bien a través de la página Web http://www.cepsevilla.es/ en donde también puede consultar el nuevo procedimiento de inscripción.
Le rogamos transmita esta información al profesorado interesado de su centro.
B.
Ésta fue mi respuesta:
Estimada B.:
Agradezco la información que adjuntas acerca de la mencionada acción formativa, sobre todo tratándose de un programa tan eficaz y accesible como es Audacity. Sin embargo, me temo que debe de haber algún error, ya que no puedo contarme entre los afortunados profesores que compaginan su maestría artística con los atléticos esfuerzos de la disciplina gimnástica. Desde hace un tiempo, mi rodilla derecha es un conglomerado de ligamentos rotos y cartílagos inflamados. Por si tal estropicio rotuliano fuera poco, soy fumador contumaz y no escatimo dietas poco aptas para la práctica continuada de cualesquiera hazañas físicas. Ítem más, tengo una cifosis dorsal que me impide doblar el espinazo y alcanzar con soltura las puntas de los pies, defecto que me incapacita para hacer, pongamos por caso, Pilates.
De modo que no puedo aceptar tu amable convocatoria sin faltar a la dolorosa verdad de que no he sido llamado para emular a los astros del deporte. Yo bien lo hubiera querido, pero lo que natura non da Salamanca non presta.
En cualquier caso, difundiré la noticia entre mis compañeros de Educación Física, por si pudiera interesarles el curso. Aunque no prometo muchas adhesiones, ya que, según tengo entendido, ninguno de ellos sabe distinguir una corchea de un cable MIDI.
Un afectuoso saludo.
N.
Y es que, en ocasiones, uno es incapaz de reconocerse en según qué espejos.
Como saben, la Junta de Andalucía está desarrollando su plan Escuela 2.0, cuyo principal mérito, hasta ahora, es la distribución gratuita de ultraportátiles entre los alumnos de Primaria y Secundaria. Cada ordenador lleva incorporado un banco de recursos didácticos denominado «mochila digital«. Para ser precisos, no es sólo un banco de recursos, sino también un despliegue propagandístico y una demostración palmaria de incompetencia lingüística.
El primer enlace es una presentación institucional del proyecto. Abrimos boca con un video de presentación: clases asépticas de tan impolutas, alumnos que levitan a dos palmos del suelo, paz y música new age. Todo convencionalmente hermoso y beatífico, como mandan los cánones publicitarios. Una frase para la reflexión:
«Ya no se trata exclusivamente de saber. El alumnado ha de saber, pero desde la perspectiva de obtener, interpretar información y transformarla en conocimiento significativo.»
De lo que se deduce que antes de que la Unta se metiera en faena, el saber no se obtenía, no se interpretaba y carecía de cualquier significado.
Un enlace nos lleva a un archivo PDF en el que se explica el, así llamado, «compromiso digital» de las familias. Recomendaciones, normas de uso y una entrañable advertencia:
«El papel de las familias es evitar que se conviertan en huérfanos digitales.»
Los alumnos y alumnas, se entiende. Porque, en cada documento de esta mochila, el «lenguaje de género» se convierte en una apisonadora capaz de acabar con la competencia lingüística: hijos e hijas, padres y madres, alumnos y alumnas, profesores y profesoras. Cien mil proyectos TIC no suplen la idiocia de estos redactores coeducativos.
Otro punto queda reservado a las Justificaciones Didácticas del Plan. Quizá en el futuro, si la salud lo permite, podamos comentar cada uno de los textos que se aportan como garantes de su excelencia. Por el momento, extracto un párrafo muy significativo de cómo el Plan no consiste sólo en una simple dotación de recursos, sino en la instilación de las mismas pamemas pedagógicas que subyacen en el modelo LOGSE:
«Como apunta Harasim (2000), a diferencia de la actividad tradicional donde el docente dirige la instrucción, da pie a las intervenciones y marca el ritmo de la clase, este nuevo estilo de aprendizaje está centrado en el alumnado y requiere un papel diferente del profesorado, más cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones.
Los profesores y profesoras, de esta forma, pasan de ser unos expertos en contenidos a unos facilitadores del aprendizaje, lo cual les va a suponer realizar diferentes tareas, como son: diseñar experiencias de aprendizaje para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que éstos comiencen a interaccionar o animarles hacia el autoestudio.»
Que el maestro ya no deba ser un experto en su materia es algo, para mí, incomprensible. Llevado al extremo, este planteamiento pedagógico supone el fin de la escuela. ¿Qué sentido tiene contratar a quien sabe poco más que sus alumnos? Una vez «ofrecida la estructura inicial» cabe esperar que el profesor desaparezca en silencio, de modo que las «interacciones» con la máquina no queden desvirtuadas por el incómodo componente humano. Así, los colegios e institutos deberían ser demolidos, y los maestros apartados de sus funciones. Toda la inversión necesaria se reduciría a proporcionar ordenadores y conexión internáutica a las familias. Fin del mundo del fin.
Que quede muy claro. Este Plan no es sólo una dotación de recursos informáticos a los centros. En sí mismo, esto sería una consecuencia (tecno)lógica de los tiempos que corren. En el fondo subyace la misma filosofía pedagógica que nos aboca a la quiebra del sistema de enseñanza: trivialización de los contenidos, rechazo del experto, objetivos mínimos. Tan es así que los recursos educativos de la mochila se agrupan en ámbitos, con el propósito, dicen, de acabar con el «aislamiento tradicional de las asignaturas». Esto, que suena hasta bonito, es una decidida apuesta por la ignorancia, perpetrada por quienes son tan demagogos e ignorantes como para asesinar en cada párrafo la Lengua Española. Cuanto mayor es la complejidad de una materia (y todas alcanzan un considerable grado de compejidad en la etapa secundaria) más necesaria es la figura del especialista y menos recomendable la fusión arbitraria de los distintos campos del conocimiento. Lo fragmentario no es profundizar en las disciplinas con el rigor que merecen, sino dar un mero barniz de cada una de ellas so pretexto de «visiones panorámicas e integradoras.»
La presentación institucional de un proyecto educativo es, por definición, un acto de propaganda política. Cuando tal cosa ocurre en la taifa andaluza, apenas queda resquicio para otra cosa que no sea la vergüenza ajena.
Esta mañana se presentaba en el Complejo Educativo Blanco White el Plan Escuela TIC 2.0. Paréntesis: pese a lo rimbombante del nombre, aquello no es el MIT. Hay polígonos industriales más atractivos que esa explanada sucia, gris y decadente.
Nos convocaron a dos profesores por Instituto. El pretexto era entregarnos sendos portátiles como adelanto de las dotaciones informáticas que llegarán a los centros. La verdadera razón: reunir un público para la foto.
La Junta de Nadalucía ha decidido que la «brecha digital» se soluciona regalando portátiles a todos los niños, desde Primaria hasta Bachillerato. Para ser exactos: la Junta los regala, y el contribuyente apoquina. La filosofía de fondo es que tal inversión resolverá el fracaso escolar, la convivencia en las aulas y lo que sea menester, señor hidalgo.
Para anunciar tal cosa, es preciso contar con un buen Salón de Actos, instalar dos pantallacas de plasma, colocar centros florales y atriles verdejunteros, mesas con faldones púrpura y triángulitos de plástico que acrediten cuán Delegado o cuán Directora General soy, because I´m worth it.
El Delegado, Jaime Mougán, sostuvo que la avalancha informática «obliga a que los profesores cambien los procesos educativos». Bueno, para ser fieles a su testimonio, el Delegado no se refirió tanto a los profesores como a «los profesores y profesoras.» Se ve que, por más que algún día llegue a ser Digidelegado 5.0, o 5.1 Dolby Surround, aún le queda un largo trecho para hablar en español de España.
A continuación, la Directora General del Plan Escuela TIC 2.0, Aurelia Calzada, nos confiesa la emoción que siente «al ver tantos profesionales juntos». Como si la gente hubiese hecho cola para escuchar sus homilías, una cosa fantástica, oye. Tan contenta está que nos hace la pelota sin recato: «núcleo fundamental», «agentes del conocimiento». Vaya, vaya… Cuánto honor.
Por supuesto, Calzada también perora coeducativa y requetesimpática, con ese savoir faire socialista que está entre el diablo nos viste Prada y el topalpueblo de oferta en Mercadona. Nos invita a que perdamos el miedo y superemos nuestra condición de «inmigrantes digitales». Se trata, dice, de «evitar el vértigo». Los «nativos digitales» son, claro está, nuestros alumnos: todos ellos. Aunque no más se hayan abierto una cuenta en el Tuenti.
Sigue la coba: «Una administración que no apoya a sus profesores está condenada al fracaso». En este punto, pienso que Calzada lee las entrañas de las bestias y descifra el vuelo de las aves: ha visto el futuro.
Pero lo mejón viene ahora:
«Ustedes, profesores y profesoras, son la diana del proyecto».
Voy a ahorrarles digresiones sobre el subconsciente, Freud, Jung y el complejo de Elektra. Ahora bien, queridos compañeros: procuren no ponerse a tiro.
El discurso de Doña Aurelia prosigue, tedioso, popopolítico, pipizpireto. Qué rollo, profe. Me aburro. Quiero salir al patio.
Pero no hay patio, sino taza y media:
«Éste es un proyecto basado en la equidad».
«La pizarra digital es una ventana abierta al mundo, la globalización educativa, lo que Gutenberg fue para el libro».
«Es mejor dar la cara, aunque te la partan».
«La gratuidad (de libros de texto) es un mandato estatutario andaluz».
«No peligra la gratuidad, pero abordamos con rigor el gasto».
Sí, ya sé… Me dirán: extraña concatenación de ideas. Pero yo sólo transcribo: papel y boli, TIC 1.0, estoy completamente out, demodé, kaputt. Quizá es que Doña Aurelia no fue tanto a hablarnos de Linux como a colocarnos un mitin.
Tras la arenga, videamos un video propagantástico, con diapositivas de muchos niños y niñas al lado de políticos y políticas, sonrientes, felices y felisas, limpios y limpias, puros y puras, jijisosos y jijisosas… La música de fondo es una vocalización dadaísta que está entre lo peor de El Consorcio y lo más ñoño de Jeannette.
¿Qué sigue? Tres ponentes, como en una fábula…. Y soplaré, y soplaré, y soplaré….
De hastío.
Todos hablan para decir exactamente lo mismo que pone en su Power Point… Resulta un poco ridículo ese querer justificar los tics a cada instante, aun cuando el fondo a las palabras de uno no consista sino en una imagen Times New Roman o Courier New de esas mismas palabras.
Se nos explican los módulos de formación, las competencias, los contenidos de la «mochila digital» (así llaman a un lápiz USB de 8 Gigas repleto de propaganda y materiales inconexos).
Después de dos horas, me zumban los oídos de tanto os/as, tanta competencia y tanto tuteo. Nota: ¿Alguien le puede decir a los políticos, chachipedagogos, liberados sindicales y demás eximios que aún no hemos sido debidamente presentados?
Suceden más cosas, todas tan intrascendentes como esta entrada. El Delegado, la Directora General, los Formadores…
Todos creen que hoy ha cambiado el curso de la Historia.
«Uno de cada cuatro escolares españoles es andaluz», dice De la Chica, el esforzado IA (acrónimo, no de Inteligencia Artificial, sino de Infraconsejero Anacoluto).
Al leer tal cosa, lo primero que se me viene a la cabeza es uno de esos gazapos antológicos que circulan por la red, una de esas respuestas de examen que iluminan el tedio claustral como espléndidas e involuntarias greguerías:
«En Holanda, de cada cuatro habitantes uno es vaca.»
Leyendo la entrevista, se hace difícil discernir quién es más incompetente, si el entrevistador o el entrevistado:
«[El Consejero] asegura que lleva cerca de un año en la tarea de averiguar por qué los países con mejores sistemas educativos son los mejores.»
Pues, a lo mejor, porque, como decía Vujadin Boskov, «fútbol es fútbol». Quién sabe.
El caso es que, según el periodista, a De la Chica lo acompaña esa duda hamletiana como a otros la incertidumbre de cuándo el equinoccio vernal pasará de la Constelación de Piscis a la de Acuario.
A partir de aquí, como pueden suponer, la cosa no mejora. De la Chica, como maestro que es, se lamenta de que la imagen de tan noble gremio haya sido «injustamente tratada». ¿Ah, sí? Pues qué decir del «profesor»: estigma que señala a los seres peor formados de nuestra especie, tal y como sugiere la insistencia de nuestras administraciones en darnos el barniz psicopedagógico del que carecemos.
A continuación, el Infra nos da la clave del Gran Salto Adelante Logsiano. Logse becomes Lao-Tsé:
Abordamos una tarea que otros países habían hecho en 40 ó 50 años, que era acabar con un sistema de educación excluyente, del que iba saliendo quien no tenía capacidad económica, quien no tenía suficiente capacidad intelectual y quien tenía mediana capacidad intelectual, lo mejor que le podía pasar es que los echaran a la FP. Eso nos genera una clase de características y peculiaridades, y es que todavía no hemos asumido la extinción del sistema excluyente sobre el sistema incluyente. No hemos asumido como sociedad, por ejemplo, que en el sistema excluyente quien llegaba a tener un éxito mediano o alto, quien concluía el bachillerato o acababa una titulación universitaria, tenía casi asegurado el éxito en la vida. Hoy, tras acabar con el máximo nivel de conocimiento, que puede ser una carrera universitaria, no se garantiza el éxito en la vida, y mucha gente piensa que el sistema educativo ha dejado de ser eficiente.
Este párrafo es tan disparatado que no puede explicarse. De hecho, me resisto a creer que la oración que va desde «Eso nos genera…» hasta «…sistema incluyente» esté escrita en español de España. Llama la atención que el Metaministro Gabilondo demande más Formación Profesional, mientras el homúnculo de la taifa andalusí se refiere a aquélla como una especie de muladar donde «echar» la materia sobrante. Esto debe de ser lo que llaman «coherencia de Partido». De modo que el éxito de la LOGSE consiste en que efeperos y universitarios compartan un mismo e igualitario destino: el paro.
Pero, ojo, hay datos inapelables que respaldan las tesis del Anacoluto:
«[…] hay dos estudios hechos por dos universidades muy prestigiosas de Barcelona que muestran que los resultados de los alumnos Logse son iguales o mejores que los que había antes. «
De Barcelona, ¿eh? Oye, qué nivel el Francesc. Pues nada, señor De la Chica: dénos nombre, referencia o hipervínculo, que ansiosos estamos de contrastar esos datos con los índices que proporciona el MEC.
Más:
«Yo creo que uno de los elementos que se ha producido en los últimos años es que se ha ido devaluando la profesión del docente, otras profesiones han tenido unos altísimos niveles de exigencia para acceder a ellas, especialmente las vinculadas con el sector sanitario.»
Vaya, vaya… ¿Niveles de exigencia, dice? Los mismos que, en Andalucía, han consentido que se obtenga plaza con notas inferiores a un cuatro. (Digressio para interinos susceptibles: el haber trabajado durante años en la función pública no debería otorgar el derecho automático a disfrutar de unas oposiciones ad hoc, del mismo modo que los opositores libres que aprueban con un diez merecerían algo más que una somera patada en el culo…). Si hubiera «niveles de exigencia» en cualquier campo de nuestra exquisita casta política, dudo mucho que usted tuviera una sola posibilidad de engrosar la ya abundante nómina de apparatchik.
Lo siguiente, por repetido, me produce flatulencias competenciales. Con perdón:
Los profesores españoles están muy bien preparados en sus competencias, pero muchos declaran, que les gustaría haber tenido más formación en la resolución de conflictos, en cómo atender las diferencias entre alumnos o en cómo hacer un proyecto educativo lo más personalizado posible.
La transcripción hace honor a tan ilustre aforista. Pero, obviando las comas inoportunas, me gustaría hacerle una pregunta al señor Consejero: «¿Qué profesores son esos que usted dice?». Querría conocerlos, porque los que me son más próximos apetecen tanto un curso de «resolución de conflictos» como aprenderse de memoria el BOJA. No se puede ser más cínico en menos líneas.
Hemos hecho lo más importante y ahora nos queda que hacer lo más difícil. Lo más difícil es que sin negar, si no afirmar que necesitamos más maestros, más colegios y más recursos económicos para el sistema, debemos afrontar el gran reto histórico de la calidad, y la calidad no se soluciona sólo con la cantidad. No sólo.
«Nos queda que hacer»…
Alguien dijo: «No discutas nunca con un idiota: la gente podría no notar la diferencia.» Por eso me reservo la opinión que me merece este último párrafo. «La calidad no se soluciona sólo con la cantidad», dice. Pues claro: pero es que tal cosa jamás fue una verdad a priori, Don Francisco. Usted, sin embargo, es un ejemplo de concisión: apenas necesita dos frases para que Cervantes se remueva en su tumba.
Lo que sigue es una torticera versión de las bondades tecnológicas, una patética interpretación de las estadísticas del fracaso escolar en Andalucía (casi el 40%) y una profecía «chica»:
«En los próximos años España y Andalucía van a dar un cambio espectacular.»
Algo parecido es lo que venden los de Corporación Dermoestética.
Empezamos el curso con un extraordinario documento que circula por la Red:
Quienes leyeron «Retórica chica» pudieron admirar la elocuencia de nuestro consejero (h)educativo, la intrincada pero elegante complejidad de sus razonamientos y su culterano manejo de la sintaxis. Algunos pusieron en duda que tal dominio de la Lengua Española fuera mérito exclusivo suyo. Llevados por un comprensible escepticismo, apuntaron que una transcripción poco fiel de sus palabras había contribuido a producir tales cimas literarias y filosóficas.
Pues bien: SÉNECA, nuestro modesto HAL 9000 de cabecera, pone las cosas en su sitio.
Al señor Juan José Romera no se le puede negar originalidad y heterodoxia en su defensa de la LOGSE. A día de hoy, la mayoría de profesores de Instituto se dividen entre quienes la criticamos abiertamente y quienes la soportan sin hacerse más preguntas de la necesarias. Sólo por eso, el señor Romera merece toda nuestra atención. De hecho, enfrentarse a los argumentos del profesor granadino es como acometer la glosa de una LOGSE encarnada. Él habla por la Ley y la Ley habla por él.
Romera considera la LOGSE un buen texto, aunque concede que la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años se convirtió en una fuente de problemas:
«Después se fue propagando la idea de una bajada de nivel y nadie estuvo contento»
Es extraño al sentido común considerar como bueno aquello que acarrea «muchos problemas» y no contenta a nadie. Para alcanzar tales niveles de abstracción se precisa separar rigurosamente la teoría de la praxis, encastillarse en un mundo arquetípico sin conexión alguna con lo real. Claro que el matiz de Romera es muy interesante y le deja a salvo, por el momento, de incurrir en flagrante contradicción: «se fue propagando», dice, como si tal «bajada de nivel» no fuera más que otra idea sin posible verificación en el día a día de nuestras aulas.
– ¿La LOGSE castiga la cultura del esfuerzo?
– No lo creo. La enseñanza comprensiva -el término proviene del inglés comprehensive- intenta valorar el esfuerzo del alumno que no llega a un determinado nivel. Se trata de dar un tronco común a todos los alumnos.
La pregunta está mal dirigida. No se trata tanto de que la LOGSE castigue a quienes se esfuerzan como que premia a quienes no lo hacen. Valorar «esfuerzos individuales» y «dar un tronco común a todos los alumnos» es una contradicción en los términos. ¿Cuál es el nivel mínimo aceptable, si de lo que se trata es de ponderar el entusiasmo y la motivación? ¿Qué enseñanza común puede recibir un grupo de alumnos si la clave del proceso educativo no reside en la transmisión eficaz de una herencia compartida, sino en la individualidad excluyente de cada uno de ellos? Surge, pues, el problema del «nivel mínimo»:
– ¡Pero habrá que exigir un nivel mínimo!
– Desde luego, pero es cuestión de conceptos. ¿Qué es un nivel mínimo? ¿Entra dentro del nivel mínimo saber qué es un complemento directo, o expresarse con claridad?
Si un profesor necesita hacerse esa pregunta, es que los problemas son muy graves. Expresarse con claridad (con una mínima claridad, si se quiere) ha de ser, por fuerza, un requisito exigible en algún momento de la vida académica. Y, además, tal facilidad de expresión está estrechamente relacionada con la comprensión lectora; asunto que preocupa, y con razón, al profesor Romera. Refiriéndose a PISA, señala:
-He analizado las pruebas con detenimiento y se trata de habilidades lectoras y de comprensión que se practican poco en clase. Estamos aún muy condicionados por los contenidos..
He aquí otro viejo mito: el que separa comprensión lectora y contenidos, como si fueran ámbitos desconectados, realidades independientes. Cansa repetir lo obvio, pero es imposible comprender un texto si previamente no se conocen sus contenidos. Imposible. Si los resultados son malos no se debe a una primacía de los contenidos, sino a que la LOGSE, por la ya apuntada contradicción entre saberes comunes y atomización del alumnado, obliga a reducir aquéllos a niveles irrisorios. Si algo deben hacer los profesores es proveer de contenidos a sus asignaturas, pues cada rama del conocimiento tiene su propio campo semántico, un vocabulario y unos modos de expresión con los que hay que familiarizarse antes de analizar un texto. Pretender que existen «habilidades lectoras» al margen de los contenidos de la lectura es absurdo. Si mi amiga Marta me regala su tesis sobre Biología Molecular le agadeceré el detalle, aunque sepa de antemano que todas mis habilidades lectoras juntas no me servirán para comprender ni una décima parte del mamotreto. La razón es (¿cuál, si no?) que no sé nada sobre Biología Molecular.
Claro que, para Romera, lo absurdo es la Gramática (le tiene especial ojeriza al complemento directo), que «no sirve para nada». No sé qué diría de esto mi paisano Emilio Alarcos, que en paz descanse, cuya «inservible» Gramática guardo en uno de los anaqueles de mi biblioteca. Este exabrupto de Romera podría hacerse extensible a las integrales y derivadas, al estudio del solfeo, al conocimiento del Latín, a la Historia de España, a la Mecánica de fluidos, al argumento ontológico de San Anselmo y al Quijote: a la mayoría de la gente no le sirven para nada. Quizá habría que rediseñar los colegios y convertirlos en Ferias de Muestras, pues éstos son espacios donde las obras exhibidas (tractores, lavadoras, descorchadores eléctricos y Power Balance…) tienen una utilidad y unas prestaciones, oiga, no se vaya a usted a creer…
En cualquier caso, el conocimiento es mucho más barato que una podadora o una Black & Decker. Como dice Romera: «si no sé lo que es el Tratado de Versalles lo busco y me entero». Y ya está. ¿Ven qué fácil? Del mismo modo, podría decir: si no sé lo que es una progresión armónica por ciclo de quintas, lo busco y me entero. Pues ya me dirá usted si se entera, caballero.
Otra perla:
«Yo prefiero que me identifiquen un texto del Barroco antes que pedirles que me cuenten todo lo que saben del Barroco.»
Estupendo. Ahora dígame cómo van a identificar un texto del Barroco si previamente no han estudiado el Barroco. ¿Con las «habilidades lectoras»? Imagínense fiarlo todo a tal entelequia y que te planten en las muy judías narices este miura:
Soneto a Luis de Góngora
Yo te untaré mis obras con tocino
porque no me las muerdas, Gongorilla,
perro de los ingenios de Castilla,
docto en pullas, cual mozo de camino;
apenas hombre, sacerdote indino,
que aprendiste sin cristus la cartilla;
chocarrero de Córdoba y Sevilla,
y en la Corte bufón a lo divino.
¿Por qué censuras tú la lengua griega
siendo sólo rabí de la judía,
cosa que tu nariz aun no lo niega?
No escribas versos más, por vida mía;
aunque aquesto de escribas se te pega,
por tener de sayón la rebeldía.
Está claro como el agua de Sevilla que con una pizquita de técnicas de estudio y cuarto y mitad de estrategias para la comprensión lectora cualquiera puede saber de qué demonios habla Quevedo en este, por lo demás, conocido y feroz soneto. ¿O no?
También dice que en otros países no se repite curso – lo cual le place – sin matizar que en otras latitudes no existe la escuela comprensiva. Y que lo más «revolucionario» consiste en que el alumno aprenda por sí mismo, sin precisar desde qué etapa debe hacer tal cosa.
Pero lo mejor de todo queda para el final. ¿Recuerdan que el descenso de nivel era, en palabras de Romera, una «idea que se propagaba»? Pues va a resultar que de tanto propagarse, materializóse:
«Es muy triste que los indicadores de fracaso escolar nos sitúen a la cola de Europa, más de un 30% de abandono escolar temprano cuando en el resto de la UE están en el 15%».
Nos quedamos sin saber a qué o a quién achaca este fracaso, porque Romera esquiva la pregunta con un amague de media punta carioca. Pero, leído lo leído, supongo que tendrán pocas dudas acerca de quiénes han comprado todas las papeletas.
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