Categoría: Diagnósticos

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La Neolengua del ROC (III): La Innovación.

La innovación es, asimismo, término caro al redactor del nuevo Reglamento. Experimentación, líneas innovadoras, investigación, son otros sintagmas que aparecen con bastante frecuencia en el articulado del ROC. ¿Qué hay de malo en ello?, dirán. En principio, nada.

Sin embargo, quien tiene ya unos años de experiencia en este gremio sabe de qué hablamos cuando hablamos de Innovación, así, con mayúscula hormonada y eréctil.  Lo novedoso suele ser cualquier método que se ajuste antes a los patrones por los que se inocula el ocio que a la reflexión lenta requerida por un trabajo exigente: Homo Ludens. Sociedad del Espectáculo. The Show must go on.

La pasión por la novedad pedagógica no incluye un posible regreso a metodologías tradicionales, aun cuando tales procedimientos hayan demostrado su efectividad en muchos casos. Hasta el infinito y más allá, lo nuevo es tanto mejor cuanto más bárbaro, cuanto más fragmentario y posmoderno, cuanto más ecléctico y cacharrológico. Lo nuevo es lo que mejor alivia el peso de los contenidos para poner toda su atención en la ligereza de las interacciones. Lo nuevo es lo que sacrifica el resultado para elevar los procesos a los altares de las evaluaciones imposibles. ¿Qué evaluar, si sólo importan los medios? Diviértanse, profes.

La Innovación es hermana siamesa de la Formación, en un hábil intento de hacerlas sinónimas de sangre. Formarse es crear ex novo, formatear el disco duro de la entumecida Academia y destilar elixires que luego se venden en la vanidosa feria pedagogista con grandes dosis de charlatanería. Formarse es ser creativo, como si la creación fuera un simple aditamento de la voluntad, o, aún peor, un don que se adquiere a golpe de decreto. No se es modelno en el circo institucional si no añades ración y media de espectáculo a tus clases. Como apenas importa qué han de saber los alumnos, debemos cuidar la puesta en escena, fomentar la convivencia y el buen rollo con acciones próximas a la sensibilidad adolescente. Ahí está la plaga de los lip dubs, esos largos planos secuencia en los que todos los miembros de una institución coreografían en riguroso playback una simpática cancioncilla.

Poco importa que ésta sea parte de la bazofia principaloide que expelen las radios. El caso es pasarlo bien, concebir la escuela como si cada día fuese la fiesta fin de curso. Porque la escuela debe ser una fiesta constante. Y tú, profe, debes aprender de los monologuistas de la Paramount Comedy, que para eso son grandes comunicadores. O de Madame Vadeguay, que tiene un nombre ídem y mola más, como de aquí a Lima, que la sosainas de Madame Buterffly.

Esta diatriba no nos hace partidarios del inmovilismo y el estado fósil, ni mucho menos. Salvando las debidas distancias, uno sigue viendo con admiración aquellas clases magistrales que Leonard Bernstein impartía en la televisión americana de los 60: una maravillosa coherencia de forma y fondo, un ameno y estructurado plan para acercar el conocimiento de la música a los más jóvenes.

Pero no admira tanto el espectáculo de una orquesta convertida en herramienta didáctica como el del maestro explicando con absoluta naturalidad las nociones musicales más complejas. Los medios son fantásticos, desde luego, pero lo que a uno le emboba y le hace regresar una y otra vez a los libros cruciales de su materia es la maestría del compositor norteamericano, su conocimiento profundo del código y la capacidad de seducción que nace de su misma excelencia. Dicho de otro modo: la visión panorámica de Bernstein es posible porque domina los aspectos particulares con la facilidad del experto. Es dueño de sus métodos porque previamente se ha convertido en dueño de su disciplina. Él es el método.

Así, está muy bien que el ROC dictamine un deber del profesor “la investigación y mejora continua de los procesos de enseñanza” (Artículo 9.m). Siempre y cuando no olvide que todas las investigaciones y todos los procesos de nada valen si no contribuyen a mejorar los resultados.

Está muy bien que una de las competencias del Claustro sea la de “promover iniciativas en la experimentación” (Artículo 68.e). Siempre y cuando tales experimentos acrediten unas mínimas garantías de éxito, más allá de las ocurrencias marchosas de la pedagogía fashion.

Todo está muy bien si sabemos separar lo nuevo de lo bueno; pues es de temer que, si sólo alimentamos el engaño de muscular la Innovación con letras capitales, la verdadera novedad será asistir al espectáculo que prodigan los auténticos maestros.

Nota: no añadimos esta vez la cita de Goebbels por ser idea vieja y, por ende, poco innovadora

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La Neolengua del ROC (II): La Formación.

 

2. FORMACIÓN

He aquí otro concepto-fetiche que prolifera en las páginas del ROC y cuyo verbo casi se encarna en el Artículo 87. Departamento de formación, evaluación e innovación. Antes de analizar qué entiende el redactor del ROC por formación, recordaremos que dicho departamento lo componen el propio jefe de esta nueva “criatura” (designado por el director), un profesor de cada una de las áreas de competencias (designados por los coordinadores de las mismas) y el jefe del departamento de orientación o quien éste distinga como representante.

Ya ven cuán compleja es la maraña clientelar del nuevo Reglamento. Va a ser muy divertido comprobar cómo se desarrolla el año que viene la competencia digital en las escuelas. La de los nombramientos a dedo, quiero decir.

Pues bien: esos señores digitalizados que he mencionado antes tienen, entre sus muchísimas funciones, las siguientes:

a) Realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
b) Proponer al equipo directivo las actividades formativas que constituirán, cada curso escolar, el plan de formación del profesorado, para su inclusión en el proyecto educativo.
f) Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos para su conocimiento y aplicación.

Sólo estos tres puntos nos dan una idea aproximada de en qué clase de jardines se van a meter quienes tengan el honor de ostentar tan reputados cargos. Sin otro mérito que la nominación ad digitum, estos colegas del claustro tendrán el poder de juzgar las siguientes cuestiones:

1. Si es usted buen profesor.
2. En caso de no serlo, por qué.
3. Cuál es el remedio para sus males.

Sobre el papel, su labor no es meramente orientativa, pues de sus decisiones se derivan acciones concretas: cursillos (b) y nuevas metodologías de obligada aplicación (c).
De este modo, los políticos se quitan de encima otra responsabilidad para traspasársela a los claustros. Las tensiones internas están servidas.

¿Qué va a ocurrir, en realidad? Si el espíritu crítico del gremio permanece en la atonía usual, este nuevo departamento se convertirá en pieza apetecida para conseguir reducciones horarias. Los diagnósticos serán un puro trámite que se cumplirá al final de curso con la misma desganada arbitrariedad con que se rellenan los apartados de competencias básicas, pues, al fin y al cabo, todo el mundo es consciente de que una y otra cosa son un camelo formidable. Dada la naturaleza del diagnóstico, las actividades formativas serán aquellas que menos lesionen la autoestima de los compañeros, al menos de forma individual (¿imaginan a un profesor de Inglés señalando las deficiencias del profesor de Matemáticas en su instrucción de la materia?) de tal modo que los cursillos programados lo serán sobre varias y grandilocuentes chorradas: resolución de conflictos, aprendizaje emocional, multiculturalidad en las aulas, trabajo en equipo o Cómo ser una Payas@ y no morir en el intento (http://www.practicaseducativas.org/talleres.php?id_tal=21)

Como solución de compromiso, se pedirá al claustro que participe en alguno de estos talleres, bien juntitos y de la mano para que el agravio se diluya o salpique ligeramente a todos. Si el claustro es la reunión de bustos silentes que acostumbra ser, nadie hará lo que es debido. Y, ¿qué es tal cosa? Negarse muy amablemente a realizar tal curso, en espera de que un acreditado especialista de nuestra asignatura se brinde a señalarnos los errores didácticos en que incurrimos día a día.

Esto será lo habitual, lo que no quita para que en algunos institutos especialmente metodológsicos se aproveche la norma con el fin de escarnecer a los profesores que aún mantienen altos sus niveles de exigencia.

El Reglamento abre la puerta a esta persecución selectiva, como señala el Artículo 9. Funciones y deberes del profesorado:

k) La participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de la autoevaluación o evaluaciones internas o externas que se realicen.

Así que nadie está libre de la persuasión ideológica de los prohombres logsianos.

La cuestión que tratábamos de responder (¿qué entiende el redactor del ROC por formación?) es un artificio retórico. Entre los deberes del profesor no figura, curiosamente, la obligación de estar actualizado en el conocimiento de la disciplina que imparte. No se trata de una omisión accidental. Resulta que cuando se habla de formación en la escuela hodierna, los conocimientos no tienen cabida. Ninguna de estas auto, intra o exoevaluaciones sirven para evaluar nada. Por descontado, ni siquiera lo que saben nuestros profesores de su propia materia. De lo que se trata es de ejercer el control so pretexto de brindar autonomía. Tal autonomía no es otra cosa que un regalo envenenado de la Administración, pues, además de estar sujeta a mil y una restricciones, propicia el enfrentamiento y la acusación infundada entre los profesionales que ella misma contrata. La estrategia es perfecta para convencer a la opinión pública de que el único problema del fracaso escolar radica en la deficiente formación de los profesores. Se vende una autonomía de cartón piedra para no asumir la responsabilidad de dicho fracaso. El pope político proclama, sofístico: “Os di libertad y no supisteis emplearla.”

Entretanto, los problemas reales seguirán ahí, como el dinosaurio de Monterroso:

– La comprensividad hasta los 16 años.
– La promoción automática.
– La postergación del conocimiento en la metodología logsiana.
– La desconfianza recíproca entre Administración y profesores.
– La desconfianza recíproca entre Administración y administrados.

Por si fuera poco, las condiciones de acceso a la Enseñanza dependen cada día menos de la formación científica y más de la inmersión ideológica en los dogmas de la pedagogía oficial. Frente al rigor y el carácter meritocrático de dicho acceso en otras latitudes, en España las pruebas de admisión gravitan en torno al cómo, despreciando el qué. Si a ello unimos la estabilización forzosa del contingente interino, podemos inferir que la competencia del cuerpo docente disminuye en la misma proporción en que el conocimiento deja de ser el eje de la Enseñanza para ser reemplazado por el mito pedagógico de las nuevas metodologías.

Esta formación a que alude el ROC es, por tanto, una etiqueta sin contenido. No se pregunta por el nivel cultural y la maestría de sus profesionales, sino que trata de encaminarlos a todos por la senda gregaria del pensamiento único. Exactamente como hace con los destinatarios de sus enseñanzas.

Si después de leído este somero análisis alguien cree que la formación no significa aquí otra cosa que ignorancia, es que ya ha asimilado aquella máxima del eminente propagandista Joseph Goebbels, por la cual una mentira repetida mil veces acaba siendo una verdad.

El próximo día hablaremos de la Innovación.

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La Neolengua del ROC (I): La Autonomía.

Las logomaquias educativas constituyen un campo semántico fascinante. Como ocurre con el doble lenguaje político – la neolengua orwelliana de 1984 – las palabras significan lo contrario de lo que el uso común prescribe, de modo que la escuela se convierte en algo así como una imagen especular del mundo. Semejante transfiguración sigue un procedimiento muy sencillo. En primer lugar, se escoge una serie de palabras totémicas, sacralizadas e inatacables. Formación, Autonomía, Innovación. En segundo lugar, se asigna a tales términos toda una sarta de atributos que, lejos de corresponder a la acepción universalmente consensuada de los mismos, se identifican exactamente con sus antónimos: Permanencia, Subordinación, Ignorancia.

Éste es uno de los modos como opera la Propaganda. Repetición, vaciamiento y sustitución. Repetición de las palabras-fuerza, vaciamiento de sus contenidos tradicionales y sustitución de éstos por sus contrarios. Una estrategia semejante obliga a profundizar en el desarrollo que las autoridades hacen de los conceptos divulgados a la opinión pública. El mejor amigo del político es el titular, el reclamo publicitario, el eslogan.  Mientras que el ciudadano debe perseguir la fidelidad del análisis si no quiere descubrir el engaño cuando ya es demasiado tarde.

Veamos cómo se cumplen estos principios en el nuevo ROC aprobado por la Junta de Andalucía:

 

  1. AUTONOMÍA

Ésta es quizá la palabra clave del documento, con la que más se insiste a la hora de blindar el ROC frente a toda crítica.  Afortunada elección, siendo como es uno de los objetivos de la pedagogía moderna: formar individuos autónomos y dotados de pensamiento crítico. Ser autónomo supone darse normas a uno mismo, libre de las presiones externas y atento a la reflexión propia antes que a las imposiciones de lo establecido.

Se nos dice una y otra vez que la autonomía es un factor decisivo para alcanzar resultados satisfactorios. Sin embargo, esto no es del todo cierto. La mayoría de los sistemas educativos exitosos están sujetos a un reglamento estricto, transparente y sencillo que todos deben cumplir por igual. Así ocurre en Flandes, Baviera, Singapur y Corea, por poner unos cuantos ejemplos, frente a la mayor independencia de los centros finlandeses, en cuya estructura no cabe, por cierto, la figura de la inspección. No hay lugar aquí para empezar un debate sobre la preferencia de uno u otro modelo, sino para dejar constancia de que la tan cacareada autonomía no es condición necesaria para el éxito escolar. Puede que sea preferible una concepción más heterónoma si ésta va acompañada de unos objetivos claros, un adelgazamiento de la burocracia y una confianza recíproca entre docentes y autoridades. De hecho, es la confianza lo que tienen en común el centralizado modelo coreano y el más autónomo de Finlandia. La confianza y el alto nivel de competencia de sus profesores.

Por otra parte, la autonomía que se nos vende no es tal. ¿Puede concederse tal gracia a través de un texto de 100 artículos? Y, ¿a quién corresponde ejercer tal autonomía? No, desde luego, al Claustro de profesores, que se convierte en un órgano subsidiario del Director y de los flamantes departamentos neopedagógicos. ¿Qué autonomía, entendida como la capacidad de tomar decisiones sin injerencias extrañas, pueden otorgar artículos como éstos?:

Artículo 9. Funciones y deberes del profesorado.

k) La participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de la autoevaluación o evaluaciones internas o externas que se realicen.

l) La participación en los planes de evaluación que determine la Consejería o los propios centros.

n) El conocimiento y la utilización de las TIC como herramienta habitual del trabajo en el aula.

No existe autonomía cuando a uno lo fuerzan a ejercer la autonomía. La trampa está en que los centros tienen la obligación de programar actividades, quieran o no, sea necesario o no. Y lo peor es que, como veremos, estas actividades no están orientadas a los conocimientos específicos de cada asignatura, sino a las muy heterónomas prescripciones de la pedagogía socializante y pseudoconstructivista de la curia logsiana. En cuanto a los planes de evaluación, ¿incluyen esas estériles pruebas de diagnóstico que sólo certifican lo sabido por todos y cuyos resultados se camuflan o se interpretan a la luz de la sacrosanta Equidad? ¿Qué autonomía se concede cuando se explicita la metodología a seguir por todos los profesores?

Por lo demás, ese Artículo 9 n) entra en flagrante contradicción con el 10.2 b) sobre los Derechos del Profesorado:

Artículo 10.2.

b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con el proyecto educativo.

Bien. Pongamos que mi consideración me dicta no emplear las TIC en el aula. O, simplemente, no utilizarlas de modo habitual. ¿Puedo acogerme al derecho o debo cumplir con mi deber? ¿Dónde queda la libertad de cátedra amparada por la Constitución y ratificada por la jurisprudencia del Tribunal Constitucional?:

Así, en la Sentencia de 23-02-1985, el Tribunal Constitucional reconoce la libertad de cátedra a TODOS los docentes, sea cual fuere el nivel de enseñanza en el que actúan –no se circunscribe por tanto exclusivamente al ámbito universitario- y la relación que media entre su docencia y su propia labor de investigación. […]

Así, en la pág. 34, de la sentencia comentada, el Tribunal manifiesta que:

“la libertad de cátedra… habilita al docente para resistir… cualquier orientación que implique un determinado enfoque de la realidad natural, histórica o social…”

 En otra conocida y reciente sentencia del Tribunal Constitucional, Auto numero 423/2004 se afirma:

 […] «este derecho fundamental -como libertad individual del docente- es una proyección de la libertad ideológica y del derecho a difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones que cada profesor asume como propias en relación con la materia objeto de su enseñanza» […]

Extracto de «La libertad de cátedra en la jurisprudencia del Tribunal Constitucional«, de David Arboledas

 

El propio derecho, tal y como aparece formulado, es, en realidad, un nuevo deber. La coletilla final (“… de conformidad con el proyecto educativo”) ata de pies y manos al profesional de la enseñanza, cuyos métodos deben ceñirse a la uniformidad procedimental que viene desde arriba.

 La autonomía, así expresada, es un subterfugio para socavar la autoridad del profesorado, por más que, de forma hipócrita, en otros artículos se invoque ésta como un satisfecho brindis al sol. El Claustro se convierte en un órgano más de la comunidad educativa, sin apenas competencias en lo que respecta a la elaboración del Plan de Centro. Además de lo que corresponde a la gestión académica de sus asignaturas, su papel más relevante es aprobar y evaluar las líneas generales de actuación pedagógica (Artículo 22.2), lo que no es decir mucho. También se le deja decidir en cuestiones como la transversalidad, la igualdad de género, y otras enseñanzas (sic).

 Lo más grave es que la Administración le traspasa la responsabilidad de decidir los criterios pedagógicos que regirán la desaparición de departamentos y la creación de otros nuevos, con las repercusiones que tales criterios tendrán en la configuración de los horarios y en la estabilidad laboral de los trabajadores. Se podría dar el caso de que un profesor de Dibujo argumente con toda seriedad la conveniencia pedagógica de eliminar el departamento de Música, y viceversa, lo cual significa convertir la supuesta autonomía en una proliferación de pequeñas y enfrentadas taifas didácticas. Con este ardid, la Administración pretende que los profesores estén más preocupados por conservar su estatus que por poner en cuestión los principios básicos de este reglamento mendaz.

 El Claustro nada tiene que decir en la elaboración del proyecto educativo, incluido el plan de convivencia, ni en el ROF. Como escribe un estimado compañero de la Asociación [PIENSA], “no es casualidad que se excluya al claustro de la elaboración de este plan. Los profesores, que son los que sufren las consecuencias de la indisciplina, son silenciados porque, en el fondo, el plan de convivencia consiste en que los alumnos estén, como sea, en el centro, hagan lo que hagan, con los profesores como cuidadores”. Añado yo: y vigilantes, psicólogos, monitores de ocio, expertos en seguridad de edificios (plan de autoprotección) y mozos de cuerda (plan de gratuidad de libros de texto).

 Si querían ustedes más autonomía, el Artículo 29, sobre las programaciones didácticas, les da taza y media.

 Artículo 29. Las programaciones didácticas.

1.     […] Serán elaboradas por los departamentos de acuerdo con las directrices de las áreas de competencias […]

 El redactor debería haber matizado: “por los departamentos que aún existan”. Ésta es una nueva constricción de la libertad de cátedra. Desde ahora, el máximo especialista de Historia tendrá que obedecer las pautas pedagógicas de un colega –  pongamos, de Latín –  al que el Director ha nombrado jefe de área. Las áreas tienen como misión examinar competencias básicas; es decir, los “niveles mínimos de subsistencia intelectual” (Gregorio Luri). Así, las asignaturas se diluyen, rebajan sus exigencias, se trivializan o edulcoran a la medida de muchos alumnos y padres que, lejos de demandar rigor y transmisión eficaz de saberes, parecen conformes con esta nueva era de la Educa100. La educación de bazar chino, donde se mezclan sin criterio un montón de menudencias que exigen el esfuerzo equivalente a veinte duros.

Otro alarde autonómico es incluir un punto, el 29.5 en el que se alienta la “realización de trabajos monográficos interdisciplinares”. Estupendo. Y, ¿por qué no la realización de exámenes orales eliminatorios, o la redacción obligatoria de un cuento semanal sobre el sexo angélico o las teselas bizantinas?

Para completar el cuadro, el Artículo 87 confirma la existencia de un departamento de formación, evaluación e innovación educativa. Dicho en plata: una serie de compañeros que hasta ayer eran tus pares, serán investidos del poder de analizar, juzgar y corregir tu trabajo. Una auténtica Securitate pedagógica formada por los mismos profesores cuya autonomía intelectual es puesta en entredicho. Las fallas que estos conversos adviertan en el desempeño de nuestra profesión serán subsanadas con proyectos formativos procedentes de esa reserva espiritual del dogmatismo pedagógico que son los CEPS. Tantas son, por cierto, sus atribuciones que poco tiempo les restará para formarse ellos mismos. Temo que no dispongan siquiera del imprescindible para preparar sus clases.

 Si después de leído este somero análisis alguien cree que la autonomía no significa aquí otra cosa que subordinación, es que ya ha asimilado aquella máxima del eminente propagandista Joseph Goebbels, por la cual una mentira repetida mil veces acaba siendo una verdad.

 En la próxima entrega, hablaremos de la Formación.

 

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El problema (II)

En un post anterior hablábamos de los criterios diversificadores que se aplican en las reuniones de evaluación. Para ser más exactos, de la ausencia de criterios. De tal modo que los vagos son premiados con un añito de bajas ratios, menor nivel de exigencia y trato preferente.

Nada comparable, sin embargo, con el gran timo del PCPI. Para el que no esté puesto en el asunto, le recomiendo el estupendo  artículo de Begoña Canivell al respecto y, como contraste, esta página de un IES donde se explica a los estudiantes el Plan con más candidez que realismo.

Pues bien: en mi Instituto, diceiséis eran los alumnos que cursaban este engendro del PCPI en su segundo año. Un segundo año que es voluntario y cuya superación otorga el título de ESO. Lo más granado del Instituto. Muchachos a los que he dado clase en Primer Ciclo: cuatro años de holganza, malas contestaciones, desplantes y exámenes en blanco. Muchos de ellos han sido amonestados incluso en este último curso. La mayoría tiene 17 ó 18 años. Se han hecho los amos del Instituto e intimidan y amenazan a sus compañeros y profesores.

Ahora, se nos comunica en el último Claustro que han titulado 10 de 16, un porcentaje altísimo para lo que es común en nuestro Instituto. La Jefa de Estudios, mientras lo dice, no da crédito. «Lo encuentro sorprendente», opina. Y tiene razón: no es sólo sorprendente, sino que es aberrante, como en seguida me apresuré a manifestar.

Es aberrante que niños que han estado ¡¡¡cinco años!!! riéndose hasta de su sombra reciban el mismo título que sus compañeros de 4º de ESO.

Es aberrante que algunos de los que aprueban hayan sido expulsados a sus muy rozagantes diecisiete añitos. Y, con todo, reciban el mismo premio que sus compañeros de 4º de ESO.

Es aberrante pretender que un grupo de analfabetos funcionales haya conseguido aprender en un año lo que no aprendió en cinco. ¿Tan malos éramos sus profesores anteriores? ¿Tan buenos son los de ahora?

Es aberrante que la vulgaridad, la chulería, la mala educación y la ignorancia satisfecha valgan lo mismo que el esfuerzo, el saber estar, el trabajo y el conocimiento. Exactamente, un título de ESO.

Es aberrante que algunos muchachos no obtengan el título por sus dificultades con las Matemáticas o el Inglés y que estos perfectos batracios puedan pasarle el suyo por delante de las narices a los auténticos estudiantes.

Da asco. Dan ganas de vomitar. Dan ganas de salir a la calle y ponerse a gritar en las esquinas.

Los alumnos conocen el paño perfectamente. Y, nada más pisar el Insti, ya saben lo que quieren ser de mayores: alumnos del PCPI. Hasta que ese día llega, cuatro años depués, se dedican a no hacer nada (en el mejor de los casos) o, en el peor, a  ejercitar la violencia. Escupir a un maestro, rajarle el coche, amenazarle con una tunda callejera, torturar a sus compañeros, destrozar las instalaciones, etc.: poco importa lo que hagan, porque al final del camino les aguarda un premio. No vaya a ser que se frustren, los pobrecicos. Y estos mangantes son los que ahora titulan, como si alguna vez hubieran abierto un libro o dado los buenos días al entrar en clase.

No hay análisis sereno que pueda hacerse de este fraude.

Que todo el mundo sepa que el título de graduado en ESO se consigue no sabiendo NADA en absoluto (ni leer) y desarrollando los peores defectos que pueden adornar a un individuo: la pereza, la irresponsabilidad, la grosería y el desagradecimiento, entre otros muchos.

Si los profesores no decimos esto bien claro y a todas horas es que no merecemos ser profesores. Es que no somos profesores, sino una pandilla de tartufos, mediocres y sinvergüenzas.

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Punset, Ministro

A riesgo de ser pesado, hoy vuelvo a hablar de Punset, nuestro sabio de cabecera, luminaria sin cuyo esplendor no habremos de encontar el camino. Provisionalmente, me he unido a un grupo en Facebook llamado: «Eduardo Punset para Ministro de Educación». La descripción del sitio reza así:

Sólo un nómada del siglo XXI puede ayudarnos a seguir caminando con cierto tino en este vertiginoso nuevo siglo. Sólo una mente abierta, receptiva, sabia, puede ayudarnos y la necesitamos en los centros.

Veo entre los administradores profesores universitarios, CEPS completos y hasta portales educativos. Nada que objetar a todo ello: cada uno es muy libre de escoger el chamán que más le guste, ya sea nómada o sedentario. De lo que se trata es de analizar si de verdad necesitamos que se pase por nuestros centros el atinado beduino de las emociones.

Antes de que Don Eduardo estreche la cartera ministerial contra su corazón generoso y noble, conviene repasar sus ideas sobre la educación. Matizando, eso sí, que no son tanto suyas como de los científicos a los que entrevista con su voz de ensimismado arúspice: en este caso, el psicólogo Robert Roeser. Echen un vistazo al video, estimados colegas. Y tengan miedo, mucho miedo:

La revolución educativa

La voz en off ya nos alerta de que es preciso «redefinir el papel de profesores y maestros». Como uno está abierto a las propuestas, siempre que éstas me convenzan, sigo atento a la pantalla:

1:25: Punset: «Si hay algo de lo que estamos casi seguros hoy en día es de que tenemos que transformar la educación de nuestros maestros»[…] Lo que sí sabemos es que no nos sirven maestros que sólo destilen conocimientos académicos en las mentes de los treinta niños que forman su clase, a veces gritando casi todo el rato».

Dos ideas-fuerza, pues:

a) El problema educativo es responsabilidad casi única de unos maestros trasnochados.

b) La indisciplina es una condición previa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Repare el asustado lector en el lenguaje escogido. El maestro no reeducado es inservible. ¿Cuál es su falta? «Destilar» conocimientos en las mentes infantiles. Supongo que el divulgador barcelonés quiere decir «instilar». Más que nada por una mímica que da a entender el proceso de goteo con que un rijoso enseñante vierte el seminal líquido de la sabiduría en la cocorota discente. La verdad es que, así dicho, suena bastante obsceno.

Según Punset, los maestros deben aprender a gestionar las emociones universales de sus alumnos. Porque, como todo el mundo sabe, cuando uno explica las Guerras Médicas o muestra a los chicos el arte de Garcilaso lo hace con la voz neutral de una máquina expendedora:

– Su soneto. Gracias.

2:32: «La gente se acaba de dar cuenta de que la culpa no es de los estudiantes ni de los padres, ni siquiera del Estado. Realmente, lo que necesita un cambio radical es la formación de los profesores[…] ¿Te parece demasiado radical como postura?

¿Me permite, Don Eduard, que sea yo quien le conteste? Sí, me parece bastante radical, amén de simplista y poco científico. Lo que a los profesores les falta es que usted llegue a Ministro, para que así las turbas sepan en quién deben hundir la bayoneta. Espero que los padres de mis alumnos no vean su programa, porque temo que los dieciséis objetores que tengo en 1º de ESO C me culpen de no haber gestionado correctamente sus desaires. De nuevo, su lenguaje corporal le delata. Esas manos que parecen retorcer un pescuezo imaginario cuando alude, vibrante, al  «cambio radical»… Jesús.

4: 35: Gemma Morales: «El discurso de la Administración es correcto. Quizá es que no dotan de los recursos humanos que hacen falta».

Otro tópico logsiano. El plan es bueno, pero nunca hay dinero suficiente para garantizar su éxito. Propuesta I: destinen las subvenciones sindicales a infraestructuras educativas. Propuesta II: cuando se den cuenta de que no es ése el problema, vayan pensando en el plan B. Si lo tienen. Propuesta III: Desmantelen el Ministerio de Educación y dimitan.

5.00: Discurso pseudorreligioso sobre la vocacionalidad docente. De fondo, música de campamento. Sonrisas, buen rollo, Sesame Street. En cualquier caso, la Directora ya ha reconocido que el nivel académico es muy bajo. Menos mal que son buenos chicos. Por supuesto, la dire maneja como nadie el lenguaje coeducativo: todos/as, profesores/as, alumnos/as, etc.

9:00: Capítulo hermoso sobre la resolución de conflictos. Alumnos mediadores. Terapia grupal. Glosolalia. Una profe reconoce que, cuando de por medio hay bandas juveniles, la cosa es más… complicada. Ya me imagino, ya.

15:00: Descubrimiento de la pólvora: la memoria es importante. Esto no lo había dicho ningún sabio desde la época de Séneca. Por lo menos.

No cito al profesor Roeser por la sencilla razón de que, aunque mueve los labios, no dice nada. El recurrente discurso de la complejidad moderna, la globalización y la multiculturalidad. Apuntes sobre una moral universal innata. Educar corazones. Cháchara.

Quede dicho que cada uno es muy libre de tener las ideas que le plazcan sobre la educación, las emociones y el sunsum corda. Lo que no nos place tanto es que se apunte a los profesores como los únicos culpables del fracaso, basándose en unos (pre)supuestos científicos que se fundamentan, a juzgar por la oratoria de sus profetas, en un sinfín de premisas tan vacías como el Calendario Zaragozano.

Sinceramente, espero que este antiguo miembro del FMI no llegue a Ministro.

Lamentaría que sus decretos me llegasen al corazón.

(Nota: acabado el post, me apresuro a abandonar el grupo «Eduardo Punset para Ministro»)

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El problema

Pongamos que hablo del alumno X. Tiene dieciséis años y aún está en primer ciclo. Desde su ingreso en el instituto ha repetido 1º y 2º de ESO con casi todas las asignaturas suspensas. Sólo la caridad cristiana y el no estar impedido le han supuesto un aprobado en Religión y Educación Física. Todo lo demás son unos y doses. Es un objetor típico: no lleva bolígrafos ni cuadernos, jamás hace la tarea, entrega exámenes Malevich (en riguroso blanco sobre blanco), dedica las clases a pasar notas a sus compañeras, charlar y, si la noche ha sido dura, echar una cabezadita. Si le llamas la atención, te clava una mirada de desprecio. En cuatro años no ha aprendido nada. No quiere aprender nada.

Pues bien: llegada la Evaluación Final, la tutora de su grupo nos comunica al resto de profesores que los padres de X han aceptado que su hijo curse el año que viene 3º de ESO en un programa específico de Diversificación Curricular. Después de un silencio tenso, algunos profesores intervenimos para resolver lo que, sin duda, es un simple malentendido. Pero no lo es. X gozará de una atención preferente, en un grupo reducido y con unos niveles de exigencia menores de los que se piden en el itinerario común. Nuestra pregunta es: ¿Por qué?

La tutora esgrime el primer argumento: X no ha querido matricularse en un PCPI y, de no seguir el programa, quedaría fuera del Sistema.

Pero este argumento es falaz. X puede seguir matriculándose, en un tercero sin adaptaciones, hasta los 18 años. También podría abandonar los estudios y salirse del Sistema, en efecto. Pero es que tal cosa lleva haciéndola cuatro años. Poco traumático sería para X abandonar algo de lo que nunca quiso apropiarse. Y, en todo caso, cumplidos los 18 siempre tendrá abierta la posibilidad de la ESA.*

La tutora esgrime el segundo argumento. Sostiene que el equipo educativo dio informes positivos para que X cursase el Programa de Diversificación. Sin embargo, allí nadie recuerda haber rellenado esos papeles con loas a la negligencia y mala educación del alumno. «Bueno», replica la tutora, «al menos había dos profesores que ponían que X hacía algo«. ¿Serían los de Religión y Educación Física, por ventura? Misterio: los informes están en los archivos babélicos de El Castillo, habría que ir por ellos y aún nos quedan muchos alumnos por evaluar.

Ante tal situación, solicitamos que comparezcan la Orientadora y la Jefa de Estudios. Surge aquí el tercer argumento, en boca de esta última:

«No se puede hacer nada, en cualquier caso. No hay marcha atrás. Y está bien que así sea, porque el Inspector ya nos ha advertido de que diversificamos poco y nos va a hacer un seguimiento».

«Que se meta él en las clases», interrumpo.

Pero es que aún hay un cuarto argumento: la Jefa dice que si no diversificamos lo bastante, un par de profesores se quedarán sin horas. ¿Y? ¿Los criterios pedagógicos están por encima o por debajo de las contingencias administrativas? Si no hay sitio para dos profesores tendrán que ir allá donde se requiera su presencia, digo yo.

No acaba aquí la cosa: La Jefa considera que no sólo X debe ir a Diversificación, sino también Y y Z, dos alumnos de parecido perfil. No hacerlo constituiría un agravio comparativo.

Llegado este punto, el que suscribe dice algo así, palabra más o menos:

«Durante cuatro años, como Profesor de Música, he sido testigo de la vagancia, la indiferencia y la vulgaridad satisfecha de estos tres alumnos, entre muchos otros. Cien veces les he recriminado su comportamiento, soportado su actitud y sus excesos. Les he preguntado qué iban a hacer con sus vidas, si no se daban cuenta de que estaban desperdiciando el privilegio de tener acceso a una educación gratuita. ¿Qué autoridad, qué legitimidad pueden tener ahora mis discursos si se decide darles un trato preferente? El año que viene me mirarán con justificada sorna, como diciendo: «¿Te das cuenta, gilipollas? No teníamos que preocuparnos de nada, porque ya alguien lo haría por nosotros». Esto apesta, es nauseabundo. Luego nos quejaremos de que nos insultan, de que no valoran lo que les ofrecemos. Por no hablar del ejemplo que damos a aquellos alumnos que sí tienen verdaderas dificultades y a los que, curiosamente, no se les bajará el listón. Tenemos exactamente lo que nos merecemos. Ya nos pueden meter el ROC, el recorte salarial, las competencias trágicas y toda la escoria normativa que se les ocurra, porque nosotros hemos nacido para tragar».

Somos, en fin, una panda de mediocres que carece de toda dignidad académica, de todo orgullo. Y que ni siquiera actúa así por el bien de los muchachos, sino por conservar sus apoltronados culos en sus departamentos de mierda. Que tiembla cuando se menciona a Herr Inspektor  o  barrunta las reclamaciones de los padres*, que no sale a la calle cuando le humillan, que asiente con la unanimidad del rebaño.

El año que viene no rellenaré ningún informe de Orientación, puesto que lo que yo piense es por completo irrelevante. ¿Para qué preguntar, si la consideración de un alumno no depende de su conducta y su esfuerzo, sino de aquello que la burocracia exige? Todo esto da asco.

Y las evaluaciones continuaron, y en todas ellas se proponía cuidar y amparar a los alumnos predilectos de la LOGSE: aquéllos que odian el estudio, impiden el de sus compañeros y se enfrentan a sus profesores.

Pero la LOGSE, la LOE, no son el principal problema.

El problema somos nosotros.

Felices vacaciones.

* (Nota: las frases en negrita y cursiva se han añadido a sugerencia de Castúo, forero y seguidor del blog. Muchas gracias).

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Uno, dos, tres

La crisis económica tiene que ver con la crisis educativa más de lo que algunos quisiéramos. Que ésta preceda a aquélla no implica una relación de causa y efecto, pero es indudable que en la destrucción de la enseñanza se manifiestan algunos síntomas de lo que ahora vivimos a escala social.

1. En la Enseñanza no se ha invertido, sino que, simplemente, se ha despilfarrado.

* Centros de Formación que imparten un 70 % de cursos inútiles, demagógicos o propagandísticos.

* Subvenciones generosas a unos sindicatos que han jaleado todas y cada una de las leyes educativas que nos conducen al fracaso. Que han asumido la sinrazón hasta el mismo instante en que han visto peligrar sus privilegios.

* Ejércitos de liberados y cargos de función superflua, que han vivido de la ubre estatalista sin otro horizonte que el de alcanzar la vitalicia manumisión de los políticos.

* Desembolsos clientelares: libros gratis, ordenadores gratis, kits completos de corrección política (mochilas de la paz, manuales de educación afectivo-sexual, campañas de persuasión ecológica, etc.).

* Montañas de propaganda consejeril, en papel satinado, para enterrar con mala prosa el cadáver exquisito de la ignorancia.

* Complementos salariales basados en criterios de productividad inexistentes: más dinero a cambio de más aprobados.

* Masivas pruebas de diagnóstico que no diagnostican nada que no hubiera certificado ya la autopsia.

* Planes y Proyectos, Observatorios y Agencias de Evaluación: bicocas para sus agentes y lamentable filfa para sus muy sufridos pacientes: profesores, padres y alumnos.

2. La Enseñanza es el laboratorio de un Estado del Bienestar hipertrofiado.

* Quizá por eso ha estallado antes. (Por si alguien aún no se ha percatado, la Enseñanza española está muerta).

* Si hubiera que juzgar los resultados educativos en términos económicos, podríamos decir que estamos en suspensión de pagos. Y a un solo paso de la quiebra. Para cuando los padres quieran retirar los activos depositados en la Enseñanza (pongamos, un hijo instruido en los conocimientos indispensables con que ganarse la vida) descubrirán (ya lo hacen muchos) que su inversión se ha volatilizado.

* A la Enseñanza le duele en el mismo sitio que al Estado: la fatal arrogancia socialdemócrata nos hizo creer que los políticos sabían mejor que nosotros mismos lo que nos convenía . Dejamos que ellos extendieran derechos y nosotros fuimos aceptando el maná de la única fuente disponible. Ahora, la fuente se ha secado.

* Primero se empezó por la igualdad de oportunidades. Y como tal cosa es un camelo, comenzaron a imponerse cuotas obligatorias de igualdad. Eran, al fin, los resultados lo que debía igualarse.

* Estos principios igualitaristas abominan de la competencia y el mérito. Del mismo modo, mérito y competencia están excluidos del ámbito político, en el que medran legiones de iletrados a la sombra del Partido.

* Como los resultados no se igualaban, la prodigalidad sustituyó a la exigencia. Se facilitaron múltiples vías para conseguir un título sin esfuerzo, sin invertir horas de estudio, sin ahorrar energías en otras tareas menos perentorias. Compárese la concesión de títulos con la concesión de subvenciones, y quizá concluyan que el alumno LOGSE/LOE representa el perfecto aprendiz de subsidiado.

* Salvando las distancias, entidades semipúblicas como son los Bancos Centrales han actuado de tutores transigentes con los bancos comerciales. Solapando su mala gestión con una ilimitada expansión del crédito, han sido los primeros en contribuir a la creación de una burbuja que se parece mucho al fantacientífico microcosmos logsiano.

* En la Enseñanza, las Administraciones Educativas son los Bancos Centrales que han inyectado en los Institutos/Bancos una inflación de garantías, dádivas y normativas capaces de mantener en el cliente la falsa ilusión de que su hijo aprendía algo.

* Hasta ahora, el crash educativo no ha tenido serias repercusiones sociales porque la coyuntura económica permitía que un encofrador ganara el sueldo de un catedrático de Historia. Una vez que la burbuja ha hecho plop, y que el paro galopa con brío, es posible que la sociedad se vuelva contra unas instituciones que han defraudado sus expectativas de manera similar a como los bancos han hecho con sus depositantes.


3. Los profesionales de la docencia han tenido tiempo de denunciar este inmenso fraude. Al educativo me refiero. Algunos lo han hecho, pero sus voces se han recibido con la misma desdeñosa indiferencia con que se escuchaban las profecías de Casandra.

* Que ahora nos recorten el sueldo es lamentable. Pero también eran lamentables las condiciones en que se desarrollaba nuestro trabajo, la estafa que se vendía como panacea. Y muy pocos protestaron.

* Puede que la economía se recupere, pero dilapidar el talento de una generación de jóvenes quizá resulte más oneroso.

* ¿Quieren los defensores de la escuela pública que esta inercia continúe? ¿Esperaremos a que la sociedad nos señale, no sólo por nuestra supuesta posición de privilegio, sino también por no haber denunciado como debíamos lo que todos sabíamos de sobra?

Si tanto nos enoja el recorte salarial, aprovechemos esta indignación para defender nuestros derechos.

Pero también, por una vez, para ser valientes.

 

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Retórica chica

«No hay cambio de rumbo» (Francisco Álvarez de la Chica, Consejero de Educación andaluz).

Exacto. El nuevo timonel de la cosa educativa no piensa variar un ápice las coordenadas que nos aseguran un bonancible tránsito por la barbarie. Bonancible, claro está, sólo en lo que toca al boato propagandístico y su retórica de sacarina. Por lo demás, los nuevos instrumentos de navegación prometen que tocaremos fondo mucho antes del horario previsto.

Aquí, la retórica:

1. «Ha llegado el momento de establecer un horizonte»

Ese horizonte es 2012, y se materializa en las presiones europeas para que las cifras de fracaso escolar pasen del 38% al 14%. Es decir: tenemos dos años para que Andalucía se convierta en Finlandia. No sé si también a costa de sustituir el salmorejo por el Kalakukko.

2.  «El sistema educativo produce infinitamente más éxito que fracaso».

Bueno, hombre…, infinitamente, lo que se dice infinitamente, no. A mí me sale que de cada diez alumnos, cuatro no obtienen el título de la ESO. Sería más riguroso afirmar: «El sistema educativo produce un 20% más de éxito que de fracaso».

3.  «No hemos hecho un esfuerzo para hacer visible la tarea ingente que se hace cada día por tanta gente».

Desdeñen el ripio. Resulta que todo el problema se reduce a una cierta pereza por difundir los enormes logros de la Consejería. Lo que hace suponer que la propaganda acentuará, a partir de ahora, sus tintes goebbelsianos, de modo que a quienes no valoramos los desvelos paternales de nuestros políticos nos quede muy claro que todo esto lo hacen por nuestro bien.

4. «El abandono es un fracaso colectivo».

Claro. Si el alumno X suspende nueve asignaturas con un 1 y se le cursan veinte partes disciplinarios por trimestre, la culpa se reparte en partes alícuotas entre todos los sectores sociales, incluyendo el servicio de recogida de basuras y la plantilla del Betis.

5.  «La autoridad magistral no la otorga un uniforme».

Mañana mismo voy a presentar una queja en mi centro, pues está a punto de acabar el curso y aún no se me ha hecho entrega de la guerrera azul y los guantes blancos que sin duda me corresponden. En todo caso, cabe pensar que, por lo mismo, la autoridad política no la da una cartera consejeril. Así que no tendrá reparo el Consejero en refrendarla, si me persono con mis aguerridos muchachos de la ESO en su luminoso despacho de la Cartuja.

6.  «Todos los alumnos y todos los profesores deben ser tratados por igual».

Ajá.

7. «La versión del profesor debe ser la que la Administración tome por cierta».

Ajá.

Un consejo: desconfíen de quienes gustan de incumplir el Principio de no contradicción.

8. «El ordenador es el lápiz del siglo pasado».

Metáfora que acaba en jaculatoria:

9. «¡Quién nos iba a decir que íbamos a ver a chavales de diez y once años caminar al colegio con un ordenador bajo el brazo!»

Están ustedes ante una de esas fervorosas manifestaciones de cateTICsmo patrio. Basta esa imagen del niño digital, un «hacer visible» la «tarea ingente» de regalar ordenadores a diestro y siniestro. Quién nos lo iba a decir. Que, en plena era digital, en plena revolución TIC, las Universidades españolas instaurarían «cursos cero» (1.250.000 resultados en Google) para enseñar los rudimentos básicos de sus disciplinas.

10. «El primer espacio en el que el termómetro de los cambios y avances sociales debe llegar es al sistema educativo».

No sin que antes llegue a la sintaxis del señor Consejero, por lo demás.

y 11: «La educación es algo que está siempre por hacer. El cambio es permanente».

¿Recuerdan la frase que encabezaba este artículo? Sí, queridos amigos: «No hay cambio de rumbo».

Aquí, los hechos:

«Las debilidades de nuestro sistema educativo tienen su origen en el punto de partida de Andalucía en los últimos 30 años».

Obviando las dificultades del Consejero para expresarse en español, nos llena de melancolía volver a leer esta impresentable y ya célebre falacia del retraso histórico andaluz. Por un lado, los políticos se jactan de que el progreso económico de Andalucía está a la vista de todos. No seré yo quien niegue la mayor. Como ha ocurrido en toda España y en todo el mundo desarrollado, los niveles de vida han experimentado una subida apreciable. Lo que no parece advertir De la Chica es que una mejora en los datos socioeconómicos debería acompañarse, siguiendo su lógica de la pobreza ignara, de una mejora similar en los índices educativos. Lástima que los datos sobre el particular contradigan este principio:

Fuente: Instituto Forma.

Ergo, el nivel de vida y la formación de los padres no ha hecho más que subir. ¿Que ocurre, entretanto, con los indicadores de Educación desde la implantación de la LOGSE? Esto:

Fuente: Magisnet.

Creo que queda bastante claro, ¿eh, Consejero? Así que no nos cante la vieja balada de la Andalucía pobre y sometida.

Por favor.

Siga con salud.

Nota: Para leer, íntegra, la entrevista al consejero, siga el enlace: Diario de Sevilla


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Todos estamos enfermos

Con ustedes, veinte minutos de nada, queridos amigos.

Si en Punset, gestor de melancolías, analizábamos distintos comentarios de Don Eduard al respecto de la revolución educativa pendiente,ahora asistimos a su conversación con uno de los gurús de tan anhelado cambio de paradigma.

Admiren la profundidad del diálogo, la sutileza de las argumentaciones, el rigor científico de las propuestas. Para los dubitativos, aquí les dejo un jugoso extracto de la charla, leído el cual es posible que aún alberguen dudas acerca de quién es Alcibíades y quién Sócrates:

Claudio Naranjo: «Una educación emocional, que tendría que ser una educación sin hacerle caso al hecho que la gente llega ya dañada de la escuela, la gente llega gritona o llorona, o rabiosa, o malhumorada, porque es una peste que se transmite a través de las generaciones, va de padres a hijos, es un mal, como una plaga emocional que la educación tendría la posibilidad de detener»

Eduard Punset: «Y, ¿esto lo puede enseñar alguien que también está «dañado»?»

Claudio Naranjo; «No, no. Por eso yo digo que no es cosa de formar formación formadores en la forma habitual, académica, sino que hay que introducir un elemento nuevo que es transformar, en parte es curar, pero también darle una dimensión de experiencia espiritual, aunque eso es una palabra muy polémica, esto, a los educadores, ayudar a la transformación de los educadores para que los educadores puedan contactar con su bienestar, con su…eh, sentir que…, eh…… ¡sentirse menos presa de su ego!».

Un viejo maestro me dijo que en la forma se manifestaba la claridad del fondo. Es decir, que las ideas largamente maduradas en la despensa del cerebro debían poder expresarse de un modo bello y simple.

No así, Don Claudio.

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Punset, gestor de melancolías

La educación emocional en los colegios es el futuro, dicen. El sr. Punset hace su papel de vocero de la buena nueva, y, con él, quizá, sus más de ciento veinte mil seguidores en Facebook. «Gestionar las emociones»: he aquí el nuevo mantra que ya se empieza a oír en las escuelas, y del que  maravilla el bordón tecnocrático que sostiene la bienintencionada plegaria. Gestionar es el verbo de moda en la actualidad. Pero no a la trágala, no:

El aprendizaje social y emocional no puede darse de forma voluntarista y espontánea, sino que debe aplicarse de forma rigurosa y controlada, de acuerdo a parámetros científicamente controlados.

Finalmente, educación emocional en los colegios (7 de abril de 2010)

Es curioso que en lo tocante a los asuntos del cuore, de suyo tan movedizos, se prescriban el rigor y el control que en los asuntos académicos son considerados neolíticas reminiscencias autoritarias. Muy curioso. Como también extraña que, en plena era constructivista, hayamos alcanzado tan «realistas» certezas en un campo sinuoso como es el de las emociones.

Navegando por la Red he visto cosas que no creeríais, he visto hasta rayos C brillar en la oscuridad cerca de la puerta de Tannhäuser:

El SAT en la Educación

Y es que el discurso cala entre muchos maestros y profesores que, como ex-adictos, confiesan a cámara cuán ciegos estaban que no vislumbraron el poder del zen y la empatía teledirigida. Ciencia y misticismo oriental nos llevan de regreso a los instintos, al grito primordial de autoafirmación. Back to basics.

¿Cuál será, pues, a partir de pasado mañana, la misión de los sistemas educativos en el futuro? ¿Formar especialistas? No. La reforma de la enseñanza se propondrá dimensionar ciudadanos en un mundo globalizado. ¿Pertrechar las mentes de sus estudiantes? No. Los esfuerzos venideros en materia educativa apuntarán a reformar los corazones de la infancia y la juventud, olvidados por la obsesión exclusiva en los contenidos académicos.

Tenemos un sistema educativo instalado en la Prehistoria
(29 de Noviembre de 2009)


Esto afirma el sabio Punset, el profeta sentimental. Nada de obsesionarse, colegas: vuestra tarea es arrancar de los discentes una sonrisa. O, en su defecto, «dimensionar ciudadanos en un mundo globalizado»:

Docente: Verá, es que su hijo se ha cagado en mis muertos.

Madre (o, improbablemente, Padre): Ya, ya… Es que no veo yo que me lo dimensione…

Docente (pensamiento no verbalizado):  A otra dimensión sí pensé en mandarlo, no crea…

«Escenas Clandestinas de un Centro Emo-Core» (Autor Anónimo)

Comparto con Punset la tesis de que nuestro sistema educativo es un completo desastre. Pero no, como él afirma, por permanecer anclado en la Prehistoria, sino por ensayar revoluciones que nos vendieron sustentadas en bases tan científicas, al menos, como las que él mismo agita ahora sobre nuestras ignaras cabezas. Esto es: LOGSE, LOE y lo que te rondaré morena. Desde entonces, está claro que la obsesión por los contenidos no es el sello distintivo de nuestros institutos: bachillerato mínimo, títulos en almoneda, volatilización de las asignaturas, condena burocrática de la excelencia, competencias básicas, adaptaciones al contexto, diversificaciones curriculares, promociones automáticas… ¿Obsesionados? Descuide, Don Eduard: se han puesto ya los suficientes mimbres como para que resulte imposible enseñar nada.

Eso sí, lo que abunda son materiales como la mochilita de la paz y el kit de salud sexual, las charlas sobre violencia de género y drogodependencias, las excursiones medioambientales y los días D: del Niño, de los Pueblos Oprimidos, de la Pax Romana, de las Tres Culturas, del Maltrato Animal y de las Rabizas y Colipoterras. Nunca hasta hoy se había insistido tanto sobre los valores y el despliegue universal de la bonhomía. Cada día, en un centro cualquiera, se celebra, de un modo u otro, la ingénita inocencia del ser humano. Y todos bailamos, alegres, el Kumbayá mientras recitamos infumables poemas sobre el canto de los grillos. Lo malo es que la legión de adolescentes a los que se bombardea con este altruismo de saldo ignora que son objeto de una gran estafa. Precisamente la que basa su timo en esconder el conocimiento tras el humo lacrimógeno de las emociones.

En cualquier caso, se objetará, habremos conseguido formar mesnadas de jóvenes filantrópicos y solidarios. Bueno, pues qué quieren que les diga: siendo prudentes, acaso en la misma proporción que generaciones pasadas. De hecho, lo que ocurre en el día a día de un aula poco tiene que ver con estas palabras de Mr. Punset:

¿Cuáles son los cuatro deberes que los niños en las escuelas están aprendiendo ya y que, sin embargo, muchos políticos no se paran a imitar?

1. Focalizar la atención es el primero de ellos.

2. El aprendizaje social y emocional –o si se quiere, la gestión de las emociones negativas como el odio ideológico, el desprecio y la falta de empatía– constituye la segunda pauta del nuevo abecedario que se está enseñando ya a los niños, pero que desconocen todavía los dirigentes empresariales y políticos.

3. La resolución de conflictos es la tercera pauta

4. Por último, están disminuyendo los índices de violencia a nivel mundial y aumentando los de compasión y altruismo.

¿En qué se educa mejor a los niños de hoy? (4 de Abril de 2010)

Pero, bueno, sr. Punset, ¿en qué quedamos? ¿Es la educación emocional la revolución pendiente o ya está debidamente implantada y es, así, espejo para políticos y empresarios? Obsérvese que entre una afirmación y otra median poco más de cuatro meses. A lo mejor lo que ha pasado es esto:

Por ello, nos enorgullece anunciar un programa pionero en España para liderar la introducción de la gestión emocional en el sistema educativo. La Institución Educativa SEK, en colaboración con la Universidad Camilo José Cela y con la Fundación Redes para la Comprensión Pública de la Ciencia, comenzará a aplicar en sus colegios un proyecto de gestión emocional avalado científicamente por la Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL).

Finalmente, educación emocional en los colegios

Ah, vale, vale… ¿He leído Redes? En ese caso, asunto resuelto, quod erat demonstrandum, ok. Chachi. Menos mal que la filantropía de los profetas garantiza la ausencia de ánimo de lucro.

Tal y como sospechábamos, pues, la revolución ya está aquí. Que exista un Teléfono de atención al docente debe de ser la consecuencia lógica de tanta inteligencia emocional desparramada por los pasillos colegiales. ¿Eh, Don Eduard?

Y, ustedes, profes, ya saben:

1. El conocimiento no transmite suficientes valores. Lo que se lleva ahora es gestionar la melancolía.

2. Están ustedes en un error si piensan que Shakespeare sabía cosa alguna sobre las emociones humanas. ¿Acaso era neuropsicólogo?

3. Los padres no están como para perder el tiempo educando emocionalmente a sus hijos. Eso es cosa suya, además de vigilar, castigar, mediar, rellenar papeles, hacer de bombero, esquivar bofetadas y ser Foucault.

4. Aquí no hay distingos: si hay que hacer una terapia de grupo y abrirse en canal los chakras, se hace. En Primero de Primaria o el día antes de la Selectividad.

y 5. Sepan que, hasta ahora, ustedes no fueron capaces de mostrar sentimientos humanos. ¡Chssst! ¿Cómo que por qué? ¡Porque ustedes son de la generación que leyó a Shakespeare en lugar de a Daniel Goleman!

Ignorantes.

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