«El ROC de la Clase» en la 1ª concentración anti-ROC
[PIENSA]…. en alemán.
MANIFIESTO DE MAESTROS Y PROFESORES
MANIFIESTO DE MAESTROS Y PROFESORES
Por un sistema educativo libre, eficaz e independiente
Cuando la soledad de un amplio colectivo de ciudadanos y la falta de representación política de sus argumentos impelen al desencanto y a la irritación, pero también a la sagacidad, es un deber inexcusable de la sociedad civil tomar la iniciativa y exigir que se tengan en cuenta sus reivindicaciones.
Sostenemos como incontrovertibles las siguientes evidencias: que el de los docentes es uno de los colectivos profesionales de España más desguarnecido, más irrepresentado, más desengañado, más enfadado y, en última instancia, más capacitado para denunciar el cúmulo de atropellos que se han ido cometiendo desde hace más de veinte años; que las diversas reformas educativas han fracasado estrepitosamente en todos sus planteamientos y han condenado a generaciones de estudiantes españoles a ser de las peor preparadas de la Unión Europea; que las circunstancias económicas de nuestro país obligan a dar, cuanto antes, un giro radical en la política educativa que han venido proponiendo hasta ahora los partidos políticos con representación parlamentaria, ya que, de no ser así, ninguna reforma logrará el objetivo -suponemos que sincero- de sacar a España de la grave crisis en la que se halla inmersa.
Por ello, y ante el anuncio de las negociaciones que el Ministerio de Educación está llevando a cabo con diferentes grupos políticos y con los principales sindicatos de la enseñanza, los abajo firmantes (maestros de Primaria, profesores de Secundaria y Bachillerato, profesores de Formación Profesional, profesores de Universidad, padres, madres y ciudadanos en general) nos vemos en la necesidad de exigir:
1.- Que el Pacto por la Educación incluya el criterio de los profesionales de la enseñanza que están dando clase -y no sólo de quienes dicen ser sus representantes-, únicos expertos hasta el momento y principales conocedores de la realidad de las aulas españolas.
2.- Que el Pacto por la Educación se despoje de una vez por todas de la influencia de modas pedagógicas que no valoran el esfuerzo, la disciplina o la transmisión de conocimientos; limite las atribuciones de psicólogos y pedagogos, tanto en la administración como en los centros, a los fines estrictos de su adscripción, y se atenga exclusivamente a la realidad de unos estudiantes que necesitan con urgencia una formación en contenidos exigente para afrontar los retos del futuro.
3.- Que el Pacto por la Educación impida todo intento de manipulación ideológica de los planes de estudios, evite cualquier prejuicio partidista o electoralista, se atenga únicamente a los hechos, detecte los problemas más acuciantes y actúe en consecuencia, sin que se vea lastrado o condicionado por intereses espurios que nada tienen que ver con la enseñanza.
4.- Que el Pacto por la Educación no confunda, como se viene haciendo desde hace más de veinte años, la igualdad de oportunidades de una enseñanza obligatoria hasta los 16 años con la uniformidad de capacidades, y el derecho universal a una educación de calidad con la obligación de recibir unos mismos contenidos, exigencia que atenta contra los derechos individuales, niega que existan personas con distintas capacidades físicas e intelectuales o con perspectivas e intereses diversos, e impide que el Estado salvaguarde la legítima aspiración de los ciudadanos a promocionar socialmente.
5.- Que el Pacto por la Educación conciba una Enseñanza Infantil que no ignore que los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 4 años han de pasar la mayor parte del tiempo con sus padres, aun cuando eso signifique que deban reconsiderarse las actuales normativas que rigen los permisos de maternidad y paternidad y los horarios laborales de los progenitores; que no eluda la responsabilidad de iniciar el aprendizaje de ciertas habilidades intelectuales cuando la capacidad o la inclinación de los alumnos así lo requieran; que no se entienda, en definitiva, como una etapa en la que sus profesionales han de quedar reducidos a ser simples nodrizas.
6.- Que el Pacto por la Educación considere la Enseñanza Primaria como el ciclo más importante en la formación del alumno, limite la promoción automática a los primeros años de la etapa, no desdeñe el rigor y la exigencia necesarios para afianzar tanto las habilidades primordiales en lectoescritura y cálculo matemático como los conocimientos básicos de otras disciplinas también esenciales, y no eluda la necesidad de plantear una Primaria hasta los 14 años. Pero que, sobre todo, haga de este periodo de aprendizaje el mejor momento para guiar al alumno en su futuro académico demandándole tenacidad, disciplina y esfuerzo, y detectando a tiempo y prestando una mayor atención a los problemas que puedan surgirle mediante una exigente labor de orientación -labor que sólo tiene sentido y es eficiente en esta etapa- que huya de la inútil burocracia actual y, principalmente, a través de programas de refuerzo dentro y fuera del aula.
7.- Que el Pacto por la Educación recapacite sobre la conveniencia de mantener, contra viento, marea y estadísticas adversas, la Enseñanza Secundaria, etapa que se ha revelado como uno de los mayores fracasos de las últimas reformas legales; que conciba, en su lugar, la creación de un Bachillerato de 4 años de duración que recupere el valor del mérito académico acabando con la promoción automática y restablezca la especificidad que le da sentido y que lo define como la etapa preparatoria para los estudios superiores; que se atreva a abordar definitivamente una reforma de la Formación Profesional que convierta esta etapa en el motor más importante para transformar el modelo productivo de nuestro país, y que evite que se la continúe considerando una simple alternativa para aquellos que no pueden acceder al Bachillerato, otorgándole, para ello, 4 años de duración tras la Primaria, dotándola de medios y dignificando sus objetivos mediante el mérito y la excelencia.
8.- Que el Pacto por la Educación no condene a los alumnos que fracasan a la precariedad laboral y que incluya con carácter de urgencia, para ello, un tercer itinerario de Iniciación Profesional a los 14 años -de 2 años de duración- que armonice la presencia de las asignaturas instrumentales con una atención especial a materias exclusivamente prácticas, procurando así una cualificación profesional temprana y una salida laboral digna y suficiente como para no impedir la promoción social a la que todo ciudadano tiene derecho.
9.- Que el Pacto por la Educación plantee un sistema de conexión de los diferentes itinerarios salidos de la Enseñanza Primaria con racionalidad y sentido común, mediante cursos puente o exámenes de ingreso que huyan de la excesiva condescendencia que existe hoy día.
10.- Que el Pacto por la Educación evite la impostura de los actuales procedimientos de evaluación del sistema de enseñanza y plantee la urgente necesidad de unas reválidas estatales y vinculantes al final de cada etapa que hagan de los resultados el único y principal indicador fiable de la realidad de alumnado y profesorado.
11.- Que el Pacto por la Educación dignifique la figura del docente modificando, para ello, la actual estructura de los centros de enseñanza, facilite su labor rebajando el número de alumnos por aula, restablezca su autoridad devolviendo al claustro de profesores las competencias disciplinarias y restituya su autonomía confiriéndole la competencia para elegir a los directores y otorgando a los diferentes departamentos didácticos la libertad real para elaborar los planes de estudios.
12.- Que el Pacto por la Educación dignifique la figura del docente confiando a su único criterio las cuestiones derivadas de la enseñanza, despojándole de atribuciones ajenas a su cometido, acabando de una vez por todas con el absurdo sistema de promoción horizontal, incentivando su carrera mediante la búsqueda del estímulo académico y laboral, que, en todo caso, nada tiene que ver con los cursillos que actualmente organizan sindicatos y centros de profesores y recursos, dignificando el menoscabado Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato y concibiendo un sistema de acceso a la función pública docente diferenciado para cada etapa educativa y basado exclusivamente en la excelencia.
13.- Que el Pacto por la Educación proponga por fin respuestas serias y contundentes a los graves problemas que sufre la Universidad española, que recorte el número de universidades a fin de evitar la actual infradotación y la mediocridad a las que están expuestas, que reconduzca la vigente política de títulos a patrones de sensatez científica y económica, que racionalice los planes de estudios, que modifique los actuales modelos de gestión administrativa y emprenda una desburocratización en masa, que solucione los antimeritocráticos estándares de selección y de evaluación del profesorado, que reconsidere y adapte a la realidad de nuestro país los dudosos procesos que se han seguido para adoptar los nuevos requisitos de Bolonia, y que potencie programas de investigación con dotación suficiente evitando por ley la influencia política que hoy día impide o pone en entredicho, no sólo la eficiencia y la utilidad de éstos, sino el libre debate de ideas y, sobre todo, el concurso de toda disidencia crítica.
Firme aquí
Cartas a una madre sobre la educación de su hijo: «Medios para un fin»
Querida Lourdes:
En la primera carta te hablaba del modelo «comprensivo» de la Enseñanza española, y de las nefastas consecuencias que resultan de conducir a todos los alumnos por una vía única. Aunque a los políticos se les llena la boca con proclamas de equidad y justicia , la aplicación en nuestro país de dicho modelo no hace sino aumentar la brecha entre quienes pueden permitirse otro tipo de Escuela y quienes no. Eso quizá te aclare por qué los hijos de muchos de nuestros dirigentes no acuden a centros públicos, sino a concertados y privados que están a salvo de la quema unificadora. Incluso dentro de la enseñanza estatal proliferan castas. Así, hay institutos que siguen preservando ciertos mecanismos meritocráticos ausentes en la mayoría de centros. Por el contrario, otros quedan relegados a la condición de institutos-escoba: son aquéllos que inscriben a los alumnos que nadie quiere. Adivina en qué clase de entornos se ubica cada uno.
Y es que, Lourdes, la comprensividad no es el mayor problema. Aún hay otro peor, como es la «adaptación de la Escuela al entorno». Sí, ya sé cómo suena. Pensarás: ¿cómo y con qué fin se hace cosa semejante? El cómo es sencillo: por lo general, rebajando niveles. El fin es tan inescrutable como los designios divinos. Fíjate lo que decía un «experto» en un conocido periódico nacional:
“La autonomía de los centros educativos es una conditio sine quanon para que la enseñanza se adapte a las situaciones socioculturales donde se encuentran inmersos” (José Gutiérrez Galende, portavoz del Consejo Andaluz de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras).
Ya sé. Me dirás que, a simple vista, no encuentras nada extraño en la afirmación del sr. Galende. El principal peligro del discurso pedagógico oficial es que emplea palabras hermosas, y hasta sentencias que suenan incontrovertibles, para enmascarar un mensaje de fondo profundamente reaccionario. De las palabras del portavoz se deduce que la escuela pública renuncia a lo que, en tiempos, fue una de sus grandes divisas: la enseñanza universal. El conocimiento que se transmita a los alumnos estará férreamente determinado por su lugar de residencia, por la cultura predominante en su entorno, por lo que los políticos consideren las señas de identidad de un barrio. Observa que el individuo, una de las conquistas culturales de la modernidad, queda sepultado por el mito de la conciencia colectiva. Tú vives en un área castigada por las drogas, el desempleo, en el que el nivel cultural de los padres es muy bajo. Lo que esperarías de nosotros es que proporcionásemos a tu hijo las armas intelectuales de las que la mayoría aquí carecen. Que le ayudáramos a salir de los estrechos límites de este polígono. Esperarías que la Escuela cumpliera su cometido de «ascensor social». Pues no. Si siguiéramos al dictado las consignas de luminarias como el sr. Galende, tendríamos que hacer exactamente lo contrario. Le daríamos a tu hijo menos que a otros con mejor fortuna, lo que es el colmo del clasismo y la injusticia. En lugar de auparle al saber, rebajaríamos las exigencias hasta donde fuera preciso.
Hace poco, un amigo me relataba una ilustrativa anécdota al respecto: en uno de esos centros de formación donde se nos imparte tan miserable doctrina, un «sabio» le reprochó a mi compañero que insistiera en enseñar a Sócrates cuando «lo que demandaba el entorno» era hablarles a los muchachos de las fiestas del Rocío. Imagínate que todos obráramos así. Llegaría un momento en que las relaciones maestro-discípulo sufrirían un giro copernicano, y los chicos saldrían a la pizarra para instruir a sus ignorantes profesores sobre los ritos ancestrales del terruño.
Comprenderás que un punto de partida así promueve la coexistencia de institutos de primera, segunda y tercera clase, todos ellos financiados con el dinero del contribuyente. Y mientras en una zona de alto nivel sociocultural se aplicará una enseñanza rigurosa, a los jóvenes de las zonas marginales se les someterá a la humillante condena de aprender lo que ya saben.
A eso, en mi pueblo, se le llama estafa.
P.S.: En la próxima carta, trataré de explicarte cuáles creo que son los fines ocultos tras los medios. Salud.
Cartas a una madre sobre la educación de su hijo: «¿Quién no comprende?»
Ésta es la primera de una serie de cartas dirigidas a una madre, Lourdes, que quiere saber las verdades que otros callan. Va por ella.
Querida Lourdes:
Llevas un tiempo preocupada, según me confiesas. La razón es que tu hijo se incorpora el año que viene al Instituto en el que trabajo, y has oído cosas. Ninguna de ellas muy alentadora, por cierto. Que si el nivel es muy bajo, que si las aulas son ingobernables, que si esto y lo otro. Como amigo tuyo que soy, me pides que sea sincero, que te ponga al día de lo que ocurre. Pues, en honor a nuestra amistad, te diré que la mayoría de cosas que has oído son ciertas. Cada día que pasa, la Escuela se parece más a un centro de asistencia social, a una guardería o a un reformatorio. Y mi Instituto no es un caso aislado, ni mucho menos. Es triste, pero es así.
Antes de aconsejarte, quiero darte alguna explicación de por qué sucede esto. Te habrán llegado, por la prensa o por los políticos, todo tipo de hipótesis que justifican este fracaso. Unos apuntan a las familias, otros a la televisión, los de más allá a la negligencia de los profesores. Sólo quiero que te fijes en un detalle: rara vez esas opiniones proceden de los docentes. Consejeros, pedagogos, jueces, sindicalistas, sociólogos, psicólogos: ellos son quienes, a menudo, dan el diagnóstico y prescriben la receta. Pero casi nunca habrás visto que a un profesor en ejercicio se le dé espacio en tales debates. No es porque no queramos, Lourdes. Ocurre, simplemente, que nadie nos pregunta. Ocurre que llevan treinta años sin preguntarnos.
Estarás de acuerdo en que familias, televisión y malos profesionales los hay en todas partes. Sin embargo, en España, con Andalucía a la cabeza, los índices de fracaso escolar son de los más elevados y no paran de crecer. Es posible, entonces, que las causas sean otras. Si preguntas a los profesores como yo, una gran mayoría te dirá que el sistema educativo es un desastre. No es fácil verlo para quien no está en el oficio, entre otras cosas porque los gobiernos se encargan de tapar la realidad con una buena dosis de propaganda.
¿En qué falla el sistema? Es largo de explicar, pero intentaré darte algunas claves necesarias para comprender. ¡Ah, comprender! He aquí un verbo con el que empezar a desentrañar parte del misterio. Quizá no hayas oído hablar de la Escuela Comprensiva, y, sin embargo, es el modelo educativo en el que se está educando tu hijo. Diríamos que suena bien, ¿verdad? En una de sus acepciones, esta palabra nos habla de alcanzar el significado de las cosas empleando nuestras facultades mentales. Así que esperarías que una Escuela así favoreciese el conocimiento y el mundo de las ideas. A esta acepción se le podría añadir otra, como es la de admitir el uso de la razón en el proceder de los demás. De modo que dicha Escuela también sería partidaria del debate, de la comprensión entendida como reconocimiento de los motivos del otro. Una noble premisa.
Sin embargo, el modelo que educa a tu hijo no basa sus principios en ninguna de estas dos acepciones del término, sino en una tercera más tosca: la que es sinónima de «englobar», «contener» o «abarcar». Lo que quiere esta Escuela no es tanto profundizar en el conocimiento como reunir a un montón de adolescentes en un edificio que ostenta dicho nombre. Poco importa cuáles sean las capacidades, los intereses o las actitudes de los alumnos. Lo prioritario, según el modelo, es que todos estén juntos: los que quieren estudiar y los que no. No se agrupa a los niños en función del nivel alcanzado, sino de su edad. Dicen que esto es igualitario, pero voy a tratar de explicarte no sólo por qué esto no es así, sino también por qué tal planteamiento provoca las desigualdades más atroces.
El sistema en el que se educa tu hijo considera que todos los alumnos deben seguir una única vía académica hasta los dieciséis años. Podría parecer que esto es positivo, pero el problema reside en el principio «abarcador» del que te hablaba antes. Por desgracia (aunque yo diría, más bien, por suerte) no todos los alumnos son iguales. Los hay más listos, más sacrificados, más respetuosos; como también nos encontramos con el reverso exacto de las anteriores virtudes. Como todos deben, por ley, seguir la misma senda, es inevitable que unos se queden más rezagados que otros. Pues bien: esto lo arreglan los políticos haciendo pasar de curso a todo el mundo, apruebe o suspenda todas las asignaturas. A esto se le llama «promoción automática«. Ya habrás comprobado que en Primaria sólo es posible repetir un curso en toda la etapa. Aunque el niño no haya aprendido a leer o a escribir, aunque apenas haya ido al colegio, se le catapulta hacia el Instituto con tan frágiles armas. Ni que decir tiene que lo que le resta de vida escolar será para él un sufrimiento diario. Y, en muchos casos, para mitigar la frustración, este tipo de alumno hará sufrir a quienes permanecen en la escuela con un objetivo concreto: el de enseñar, en el caso del profesor; el de aprender, en el caso del estudiante.
Hasta cierto punto, es una actitud comprensible, puesto que de comprensividad hablamos. ¿Qué harías tú si tuvieras que escuchar durante seis horas seguidas un idioma ininteligible? Probablemente, pasarías de la ofuscación a la impotencia, y, de ahí, a la negación y la rabia. No disculpo con ello ciertas actitudes, sino que me limito a constatar un hecho probado. Muchos de ellos desarrollan en esta etapa sus peores defectos, y, lo que es peor, hacen imposible que se pueda enseñar en condiciones normales. Salen de la Escuela sin haber traído un cuaderno, sin abrir un libro, sin rellenar un examen. Y van pasando de curso hasta que el sistema decide que es hora de dejarlos ir, sin haber aprendido absolutamente nada. A veces me encuentro con antiguos alumnos que lamentan lo mucho que me hicieron pasar a mí y al resto de sus compañeros durante esos cuatro años de obligada escolarización en la Escuela Comprensiva. Han tenido que conformarse con un trabajo precario porque nadie les ofreció otra posibilidad, porque nadie pensó que tal vez era mejor para ellos, para todos, que aprendieran un oficio. Pese a ello, parecen otras personas. Parecen felices. Casi me atrevería a decir que son felices ahora que la máquina igualitaria del sistema les ha dejado libres.
Tu hijo, Lourdes, se encontrará con chicos como estos en mi Instituto. Es muy posible que sean amigos. Pero no temas: tal vez no lo hará por imitar su ejemplo, sino porque vea en ellos lo que algunos adultos se empeñan, tan comprensivos, en destruir.
ASAMBLEA CONTRA EL ROC EN SEVILLA 22 DE FEBRERO
NO AL ROC en Facebook
Están todos invitados a unirse a este grupo. A mí el único ROC que me gusta es éste:
El nuevo ROC andaluz: y 5. Perlas sueltas
«… no puede haber evaluación sin mejora, ni mejora sin evaluación» (Preámbulo, página 2)
Qué bello quiasmo. Lástima que no signifique nada. Por cierto, yo he sido testigo de muchas evaluaciones sin mejora. Así que haberlas, haylas.
Artículo 2. Derechos del alumnado:
i) a la igualdad de oportunidades y de trato, mediante el desarrollo de políticas educativas de integración y compensación.
Contradictio in terminis.
Artículo 4. Incumplimiento de las normas de convivencia:
d) Asimismo, en la imposición de las correcciones y de las medidas disciplinarias deberá tenerse en cuenta la edad del alumnado, así como sus circunstancias personales, familiares o sociales.
Bien. Es de esperar que el alumno que amenace a otro, menoscabando su derecho al estudio, sea un hijo modélico de familia estructurada y pudiente. En caso contrario, conviene andarse con cautela.
Artículo 25. Funciones y deberes del profesorado:
e) la atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.
Dejen algo a los padres, ¿no? Leyendo esto da la sensación de que todos los alumnos son Oliver Twist. Y, francamente, me reconozco incapaz de asumir tan ingente tarea con los más de doscientos alumnos que tengo a mi cargo.
i) la coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.
Nada menos. Por aquí se cuela el famoso Plan de Autoprotección, que obliga a los profesores a garantizar la seguridad en los centros. Cualquier día nos dirán que tenemos que conducir el autobús escolar, o traer un tupper con el desayuno de los alumnos. Esto es autonomía.
k) la participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
Más autonomía.
n) el conocimiento y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula.
¡Más autonomía! ¡Es la guerra! Dicho sea de paso, para garantizar el cumplimiento de este deber los centros deberían disponer de unos recursos de los que, en su gran mayoría, carecen. Ahora que han regalado portátiles a TODOS los alumnos, ¿piensan convertir en centros TIC TODOS los institutos de Andalucía? ¿Dónde quedaría la famosa sostenibilidad? Por poner un ejemplo: es raro el profesor que dispone de algo tan elemental como un portátil. El que lo tiene es porque «extorsionó» a una editorial de libros de texto o porque se trae el suyo de casita. Entretanto, el resto se pelea por el ordenador de la Sala de Profesores, cuya conexión a Internet suele gastar la velocidad de un caracol hemipléjico.
Este punto se contradice con:
Artículo 26. Derechos del Profesorado:
2. b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo correspondiente.
Ya saben, el viejo diálogo de besugos: – ¡Es tu deber! – Ya, ya…, pero estoy en mi derecho.
Artículo 26. Derechos del Porfesorado:
2. j) A una formación permanente que le permita su desarrollo personal y profesional que fomente su capacidad para la innovación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, capacitándolos particularmente para la prevención y solución adecuada de los conflictos escolares.
Ajá. Ya sabemos por dónde va los tiros, nunca mejor dicho. No era tanto una mejora de las prestaciones académicas como un cursillo acelerado de Cascos Azules. Así, se sanciona que el conflicto es inherente a la Escuela y que paliar estos problemillas depende de la competencia profesional del docente. Ok.
2.k) A la movilidad interterritorial en las condiciones que se establezcan.
A menos que uno sea interino, esto de la movilidad vuelve a recordarme al caracol hemipléjico.
Artículo 28. Derechos de las familias:
g) Suscribir con el instituto un compromiso educativo para procurar un adecuado segumiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
Sólo una duda: ¿habrá jura de bandera?
Artículo 40. El proyecto educativo.
5. Los institutos de educación secundaria de una misma área geográfica podrán elaborar un proyecto educativo conjunto entre sí o con los centros de educación primaria de la misma zona, con objeto de dotar de mayor unidad a las distintas etapas educativas que cursa el alumnado.
Yo propongo, además, que también se unan las universidades de la zona. Y que el Excelentísimo Rector presida las reuniones.
Artículo 42. Aulas de Convivencia.
1. Los centros educativos podrán crear aulas de convivencia para el tratamiento individualizado del alumnado que, como consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria por alguna de las conductas tipificadas en los artículos 7 y 10, se vea privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas.
El Aula de Convivencia es, hablando en plata, una habitación a la que van a parar los alumnos expulsados. Pero, no crean, estos alumnos no se transforman milagrosamente al traspasar el umbral de la puerta. Qué va. Un profesor de guardia tiene que aguantarlos una hora entera con la misma actitud renuente y/o agresiva con que abandonaron la clase. Este es el tratamiento individualizado.
Artículo 76. Nombramiento de la vicedirección, de las jefaturas de estudio y de la secretaría.
2. La propuesta garantizará, de conformidad con lo establecido con (sic) el artículo 14.2 de la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía, la participación equilibrada de hombres y mujeres en los equipos directivos de los centros.
Imagino que esta medida está pensada para discriminar positivamente a los hombres, puesto que empiezan a estar en minoría frente al elevado número de mujeres que ingresan en la función docente. En cualquier caso: ridículo.
Hasta aquí el análisis del ROC.
A su lado, «El año pasado en Marienbad» es divertida.
Vale.
El nuevo ROC andaluz: 4. De formación profesional.
«¿Esto no será un lío nuevo? Quiero decir: ¿no estaremos de nuevo diciendo lo mismo con distintas palabras?» (José Moya, Mayo de 2007, CEP de Granada).
Mención aparte merece el nuevo Departamento de formación, evaluación e innovación educativa (desde ahora, DEFORME). Estará capitaneado por un jefe de departamento designado por…., sí: el director. Además del jefe, habrá un representante de cada ACOM, elegido por los jefes de las mismas, así como el jefe del DOADI.
En un texto que se precia de conceder autonomía, es curioso que se contemple un órgano pensado para «aleccionar» a los profesores y dirigir sus prácticas docentes con tanto lujo de detalles. Vean:
Artículo 85.2
El departamento de formación, evaluación e innovación educativa realizará las siguientes funciones:
a) Realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado como consecuencia de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
b) Proponer al equipo directivo las actividades formativas que constituirán, cada curso escolar, el plan de formación del profesorado, para su inclusión ene le proyecto educativo.
c) Elaborar, en colaboración con el centro del profesorado, los proyectos de formación de centros.
d) Coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado.
e) Colaborar con el el centro del profesorado en cualquier otro aspecto relativo a la oferta de actividades formativas e informar al Claustro de Profesorado de las mismas.
f) Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos del instituto para su conocimiento y aplicación.
g) Fomentar el trabajo cooperativo de los equipos docentes y velar para que estos contribuyan al desarrollo de las competencias básicas en la educación secundaria obligatoria.
h) Informar al profesorado sobre líneas de investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo.
i) Fomentar iniciativas entre los departamentos de coordinación didáctica que favorezcan la elaboración de materiales curriculares.
j) Promover que las materias optativas de configuración propia y el proyecto integrado estén basados en trabajos de investigación y sigan una metodología activa y participativa entre el alumnado.
k) Establecer indicadores de calidad que permitan valorar la eficacia de las actividades desarrolladas por el centro y realizar su seguimiento.
l) Elevar al Claustro de Profesorado el plan para evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro, la evolución del aprendizaje y el proceso de enseñanza.
m) Colaborar con la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa en la aplicación y el seguimiento de las pruebas de evaluación de diagnóstico y con aquellas otras actuaciones relacionadas con la evaluación que se lleven a cabo en el instituto.
n) Proponer, al equipo directivo y al Claustro de Porfesorado, planes de mejora como resultado de las evaluaciones llevadas a cabo en el instituto.
ñ) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto o por Orden de la Consejería competente en materia de educaicón.
Poco faltó para que llegáramos a la «zeta». Me pregunto si los miembros de DEFORME tendrán espacio en sus agendas para preparar sus propias clases. Si aplican rigurosamente cada punto, me temo que no. Lo cual que quizás necesiten asesorarse a sí mismos al cabo de su primer mandato. Como en el caso del director, vuelve a darse un problema de falta de legitimidad. Por arte de magia digital (consistente en conceder cargos a dedo) quienes hasta ayer eran simples compañeros del Claustro se convertirán en censores, consejeros, inspectores y evaluadores de nuestro trabajo. De pronto, un profesor de Historia se podrá permitir aconsejar al de Dibujo sobre las metodologías que debería emplear para conseguir una «buena práctica docente», aunque aquél no sepa trazar una circunferencia con un compás de pizarra. La profesora de Tecnología asesorará a su colega de Música en el difícil arte de enseñar solfeo. El titular de Latín hará partícipe al de Educación Física de las últimas técnicas de entrenamiento aeróbico. ¿No es hermoso? ¿A que ya se imaginan ustedes la franca sonrisa con que unos y otros intercambiarán hallazgos? Me intriga saber quién estará dispuesto a asumir tan ingrata tarea, teniendo en cuenta que la Enseñanza es, en palabras de Fray Josepho, el único gremio en el que los trabajadores preguntan si el trabajo extra será remunerado.
Por otra parte, es notable que un documento que presume de insuflar autonomía establezca unos controles tan exhaustivos, ya no sobre la eficiencia de sus trabajadores, sino sobre sus métodos. Todo ello a pesar de que el ROC pretende dar coba a los mismos docentes que ningunea:
Artículo 26.2 Asimismo, y en el desempeño de su actividad docente, tiene, además los siguientes derechos individuales:
a) Al reconocimiento de su autoridad magistral y académica.
b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo correspondiente.
No da la impresión de que la libertad de cátedra haya desaparecido, ¿verdad? Sin embargo, esa coletilla final: «de conformidad con lo establecido en el proyecto eduactivo correspondiente» resulta inquietante. Sobre todo si se observa que:
Artículo 40.4 En la elaboración del proyecto educativo podrán realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria, las juntas de delegados del alumnado y las asociaciones del alumnado y de padres y madres del alumnado.
Es decir: en un documento de contenido académico, la opinión de los especialistas tiene exactamente el mismo valor que el de los conserjes y el de un alumno de 3º de ESO. A esto hemos llegado.
Por supuesto, la formación no será nunca la que uno quisiera, sino la que imponen tanto la pedagogía triunfante como los intereses políticos. Por cada curso de didáctica específica se nos propondrán veinte sobre «competencias básicas» (g), «trabajo cooperativo» (j) y resolución de conflictos. En el café para todos no hay distinciones, de modo que todo profesor es sospechoso, a priori, de no estar lo bastante formado. Así, el otrora catedrático de Latín tendrá que reciclar sus obsoletos procedimientos y apuntarse a los cursos de «Inteligencia Emocional» de su CEP más próximo. Allí será conminado por un chamarilero de la empatía a que se baje los pantalones para liberar su «yo enclaustrado» o abrir sus chakras (verídico).
No cabe duda de que esto influirá tanto en sus métodos pedagógicos como en su equilibrio mental.
(Continuará…)
