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Gabilondo o el arte de la lidia

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El metaministro comparece hoy en el foro de El Mundo para encerrarse con unos cuantos Miuras, entre ellos el propio Pedro J., Justino Sinova, Iñaki Gil o Jorge de Esteban. Bien está que Don Ángel se ofrezca a torear en plazas poco propicias. Otra cosa es que cumpla la máxima del gaucho Martín Fierro: «Yo soy toro en mi rodeo/y torazo en rodeo ajeno». La mezcla de afirmaciones rotundas con circunloquios que las entibian produce en el lector una impresión de que todas las «convicciones» que afirma tener el ministro se ven constantemente rebajadas por razones de oportunidad política.

Dice no contarse ni entre los «eufóricos» que inciensan las virtudes del sistema educativo ni entre los «melodramáticos» que las atacan con pulso escatológico. En esto es muy aristotélico Don Ángel. Lo cual que, en este caso, es lo mismo que no decir nada. Colocando el debate entre dos extremos tan risibles, nadie en su sano juicio va a darse por aludido. Lo que quiere saber el común es si sopesa en la misma medida los argumentos de los partidarios y los de los críticos.

Paloma Díaz Sotero le hace una pregunta muy concreta: «¿Qué aspectos del sistema identifica usted detrás del fracaso escolar?». Larga cambiada por respuesta. Dice Gabilondo que no se puede aprender sin esfuerzo, que el mérito conduce más lejos que la igualación, que son importantes la exigencia y la disciplina personal. ¡Caramba!, piensa uno, ahora es cuando este hombre nos va a desvelar los fallos «sistémicos» que impiden el normal desarrollo de las virtudes que con tanto ardor reclama. Pues no. Volvemos al discurso del pasado «autoritario» (a fecha de 2009, en que muchos profesores son hijos de «Naranjito»), de la sociedad educadora, los videojuegos y los valores. Del sistema, nada se dice. Volvemos a situar los problemas sociales en el lugar de los problemas educativos, lo cual es un modo grato de tranquilizar nuestra conciencia.

También afirma: «Todos los informes dicen que el nivel educativo suele estar a la altura de sus profesores». Oído cocina. Ergo, el sistema vuelve a salir indemne. No importa que las reglas del juego sean absolutamente extravagantes, puesto que, si los profesores son buenos, el nivel debería ser parejo. Ya, ministro. Lo que pasa es que si a Morante de la Puebla, un artista según todos los entendidos, le salen por la puerta de toriles dos morlacos en lugar de uno, la destreza del matador no es tanta como para frenar tamaña acometida. Algo análogo, salvando las distancias, a lidiar con un grupo de repetidores que saben que pasarán de curso por el imperativo legal de la promoción automática. Áteme usted esa mosca por el rabo.

Más perlas: «En los países donde, nada más entrar a clase, se pone a los estudiantes a trabajar en grupos, a trabajar en acciones de redacción y comunicación (sic), no tardan tanto tiempo en callarse. Ahora, si la figura del profesor es la de alguien que, puesto allí en pie, les tiene en silencio a todos mirándole, conseguir eso ya lleva un poco más de rato». Tanta hondura en el diagnóstico resulta abrumadora. La táctica de Gabilondo es la de cualquier político de medio pelo: dibujar escenarios de un maniqueísmo y una simpleza atroces. Según su criterio, el mejor profesor es el que delega todo el proceso de aprendizaje en sus alumnos, por oposición a ese reaccionario que tiene la loca idea de explicar una lección (allí, de pie, el muy soberbio) frente a un auditorio silencioso. Que esta burda parodia de lo que significa la transmisión del saber salga de un señor catedrático es como para pensarse muy mucho dedicarse al cultivo de la mente. Obsérvese cómo las perífrasis son aquí sinónimo de eufemismo: «acción de redacción y comunicación». Que rima con «camión».

Interesante es el (poco) natural con que despacha el «problema lingüístico» de Cataluña. Dice Gabilondo que «la mejor política lingüística es la Constitución». A lo que Pedro J. le replica que sí, que tal derecho existe, pero que en Cataluña no se reconoce. A partir de aquí asistimos a una serie de quites angeológicos, consistentes en quitar un artículo y poner una preposición. O viceversa:

Á.G. : Nosotros, hasta donde conocemos, y creo que conocemos lo que hay, sabemos que se estudia el castellano y se estudia el catalán…

P.J.R.: Pero no estamos hablando de lo mismo. Usted es el que ha dicho que existe el derecho a usar el español, no el derecho a aprender el español, que es un deber. […] En Cataluña se estudia el español – faltaría más -. Pero estamos hablando del derecho a estudiar en español. ¿Va usted a reivindicar […] ese derecho?

Á.G.: […] En Cataluña, en los colegios, se habla en castellano y se aprende el castellano.

Fíjense, asimismo, cómo la permutación de los verbos «estudiar», «aprender» y «hablar» permite al ministro eludir la cuestión, muy concreta, del derecho de los ciudadanos a estudiar en su lengua materna (y oficial). Al final, queda flotando un espeso humo de torpe ilusionista, y el burlador escapa por el burladero.

Hay también sentencias que aplaudimos (pero es un aplauso hueco, porque ya conocemos el truco de prestigio):

«Derecho a la diferencia no es diferencia de derechos»

«En la Universidad lo que no se evalúa se devalúa» (¿sólo en la Universidad, mi señor?)

«Sin formación cualificada, uno es carne de ERE».

«Hacemos leyes demasiado largas».

Totalmente de acuerdo, ministro. Y, ¿sabe por qué? Porque se ofuscan ustedes en faenas que son puro artificio, pleonasmo y, antes que tauromaquia, logomaquia.

Porque están ustedes de vacaciones permanentes en los cerros.

De Úbeda.

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¿Rebelión? (II): El despertar de la sociedad civil.

Leía ayer «Una crisis y cinco errores», muy recomendable libro de Carlos Rodríguez Braun y Juan Ramón Rallo (LID Editorial Empresarial, 2009). Como reza el antetítulo, el propósito de la obra es «desmontar cinco supuestas causas y falsas soluciones para superar la crisis». Una de esas «supuestas causas», señalada con sospechosa unanimidad por políticos de toda ideología, es la que achaca la culpa del actual estado de las cosas al liberalismo. Braun y Rallo explican lo que algunos ya sabemos: que no hay tal liberalismo, sino un Estado creciente que se refleja en el incesante aumento de la presión fiscal, las regulaciones, las políticas redistributivas, la proliferación de funcionarios y la elefantiasis burocrática. Valga como dato, para tantos profesionales ahítos de cumplimentar anexos, que el número de páginas de los Boletines Oficiales (estatales y autonómicos) pasó de 100.000 en 1984 a casi 800.000 en 2008. No es poca glosa para un Estado ausente.

Uno de los argumentos que esgrimen los críticos de esa ficción llamada «capitalismo salvaje» es el aumento de las privatizaciones en los años previos a la crisis. Braun y Rallo matizan:

«[…] en no pocos casos los Estados mantuvieron mecanismos de control en las empresas privatizadas, y asimismo no se puede hablar de una auténtica privatización cuando el Estado privatiza pero no desmonopoliza al conceder privilegios anticompetitivos a algunas empresas, o cuando se reserva el control de las tarifas, tal como sucede con bastantes servicios públicos privatizados. […] En la prática los gobernantes controlan empresas y mercados, cosa que los agentes y empresarios saben muy bien, y de ahí la práctica generalizada de la presión a las autoridades para obtener favores…»

Puesto que en realidad no hay tal cosa como un retroceso del Estado, ¿a qué obedecen estos cambios de formas políticas? ¿Son irracionales, o arbitrarios? ¿Se deben a un cambio radical de principios? ¿Por qué se privatizan unos servicios y otros no?

A estas preguntas responden Braun y Rallo con un sencillo y eficaz argumento: «la importancia de la legitimación del poder»:

«Ningún Estado, democrático o no, puede mantenerse ante la rebelión abierta de sus súbditos. El poder, por tanto, siempre busca legitimarse. […] Esto permite explicar la privatización de las empresas públicas, por la sencilla razón de que se había extendido ya en los ochenta un consenso sobre ellas, que solía subrayar aspectos muy negativos: se trataba de gigantes burocráticos notablemente ineficientes y onerosos en manos de mafias políticas y sindicales que hacían allí de su capa un sayo, pero no eran capaces de brindar un servicio mínimamente digno. […] Cuando el balance de legitimidad se desequilibra, los Estados actúan con racionalidad y se desprenden de aquellas actividades en las cuales el ejercicio de su coacción les reporta más inconvenientes que ventajas».

Esto fue lo que ocurrió, por ejemplo, con los servicios de telefonía o las líneas aéreas.

Traslademos estas ideas al ámbito de la Enseñanza. Creo no equivocarme mucho si afirmo que el sistema educativo actual es un «gigante burocrático». Ahí están los BOES, BOJAS y demás Golem de celulosa para atestiguarlo. De hecho, el trabajo de las inspecciones consiste en verificar la corrección normativa de una serie de documentos, la mayoría de ellos completamente inútiles desde un punto de vista funcional. Este furor grafómano se extiende a cualquier actividad que se desarrolle en las escuelas: sanciones, programaciones, planes, actividades, proyectos, grupos de trabajo y hasta planes quinquenales. La peor pesadilla de Bartleby, ni más ni menos.

No creo patinar mucho si califico a este gigante de «ineficiente» y «oneroso». Su ineficiencia ha sido sancionada por enésima vez en el penúltimo informe europeo¹, por el que se verifica un descenso alarmante en los índices de comprensión lectora a la vez que la tasa de abandono escolar aumenta. Es decir, la institución no cumple siquiera con los servicios mínimos, como es enseñar a leer y a escribir. Forzando el símil, esto sería el equivalente de una compañía que no fuera capaz de instalarles una línea telefónica. ¿Les suena? Y, ¿oneroso? Pues claro: cualquier empresa con una productividad tan baja resulta, no cara, sino carísima. Sobre todo cuando se financia con el dinero de los contribuyentes.

«En manos de mafias políticas y sindicales…» Este sintagma también sugiere un escenario que me resulta familiar. Las reformas educativas son cosa de políticos y sindicalistas, nunca de profesores en activo; a quienes, si por ventura se les pregunta su opinión, es para mejor ningunearlos so pretexto de talante democrático (de nuevo, la desesperada búsqueda de legitimidad política, vulgo querencia al cargo). Unos sindicatos que operan como leales siervos del señor que les paga (y no paga mal: unos 30.000 millones anuales de las antiguas pesetas. Pasta gansa, que diría el castizo). Así, a nadie extrañe el silencio y la cerviz humillada con que asisten a la crisis educativa y a la otra, la Crisis con mayúsculas. ¿Cómo rebelarse contra señor tan pródigo?

Cabría, pues, pensar que el diagnóstico de Braun y Rallo podría hacerse extensible a la Enseñanza española, y que el Estado ha perdido toda la legitimidad como gestor de un servicio que se demuestra, día a día, ineficaz y deficitario. Perder la legitimidad significa, así, perder la confianza de los ciudadanos. Por lo que, se colige, la política también responde a los valores morales de dichos ciudadanos. La pregunta es: ¿ocupa la enseñanza un lugar destacado en esa jerarquía de valores? La respuesta es: por el momento, no. Pero quizá muy pronto empiece a escalar posiciones, precisamente cuando la crisis en muchos sectores económicos limita la inserción laboral de individuos poco cualificados. Ocurre que el Estado, lejos de favorecer esa cualificación, nos lleva en barrena al precipicio. Ocurre que uno de los medios para superar la crisis, como es una buena formación académica, es dinamitado de forma implacable por unos gobernantes incapaces de domesticar el monstruo que ellos mismos han creado.

Hay una esperanza, pues, y no va a nacer de las nobles intenciones de nuestros políticos, sino de las demandas de la sociedad civil. Hora es de que reclamemos, pues es nuestro derecho, la responsabilidad de gobernarnos a nosotros mismos. ¿Asusta? Es posible, pero también entusiasma.

En próximas entradas analizaremos en qué puedan consistir tales demandas.

Sigan con salud.

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1. Les recomiendo vayan a la página 74, donde se puede cotejar el im-pre-sio-nan-te descenso en comprensión lectora de los alumnos españoles, tanto más si se compara con el resto de países.

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Una posible matemática progre

Ya hemos hablado en otros artículos acerca de cómo la peor escuela contemporánea prefiere arrumbar los conocimientos para poner en su lugar los, así llamados, «valores». Dando por hecho que tales valores no merecen siquiera un previo análisis crítico, y resolviendo el problema de los universales con una soberbia facilidad que ya quisiera para sí el mismísimo Noam Chomsky.

En las revistas pedagógicas subvencionadas por la Junta de Andalucía, el exceso de farfolla de este tenor es tan abusivo que uno se pregunta si lo que se enseña reviste alguna importancia frente a la suprema cuestión del cómo. Por lo demás, el cómo siempre gira en torno a los mismos ejes: inclusividad, diversificación, coeducación, aprendizaje cooperativo, interculturalidad, ecologismo. Es decir, todos esos conceptos cuya hipertrofia ha provocado el derrumbe de otros sistemas de enseñanza más allá de nuestras fronteras. Se diría que una suerte de relativismo radical nos hubiese persuadido de que, puesto que la verdad no existe, lo mejor que puede hacerse en la escuela es apostar por los buenos sentimientos y la igualdad a toda costa. El talante crítico está aquí convenientemente excluído, de modo que los valores destacados en negrita no se acompañen de notas al pie que contribuyan a matizar sus bondades¹.

En uno de esos panfletos gubernativos se recoge una Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI². Lo firma Jurjo Torres Santomé, de la Universidad de La Coruña. Conviene detenerse en el punto 8:

“8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles, opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al cristianismo, ecologismo,…) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.”

A saber lo que entenderá Don Jurjo por temas conflictivos, pero intuyo que, en estos casos, es mejor no preguntar. Por otra parte, imagínense una programación de Matemáticas de la que se exija el cumplimiento de tales premisas. Figúrense las complicadas digresiones del profesor para relacionar de algún modo las ecuaciones de primer grado con la violencia doméstica o los atávicos ritos nupciales de la raza gitana. Una vez abierta la caja de Pandora, ya no hay marcha atrás: ese mismo profesor tendrá que ingeniárselas para justificar ante sus alumnos la famosa prueba del pañuelo o el que la virginidad antes del matrimonio sea un requisito exigido solamente a la novia. A su vez, esto le permitiría hablar de coeducación con los muchachos, a quienes quizá pueda explicarles que la discriminación de la mujer sólo es nefanda en nuestra inmunda sociedad capitalista, pero no en el seno (o el coseno) de unas minorías étnicas que lo único que ambicionan es conservar las tradiciones de sus ancestros. Habría tocado, al fin, la tecla multiculturalista. Y, aunque es posible que se le ocurrieran severos dictámenes sobre la poco paritaria coyunda de catetos e hipotenusa, aún podría invertir los últimos diez minutos en explicar qué es una incógnita. Ni por ésas: la palabra “incógnita” le haría recordar que el conocimiento es una ilusión, y así se lo participaría a sus alumnos.

Éstos, sin entender nada, se mirarían, divertidos y aliviados, cuando el profesor dijese: “Mirad, mejor quitamos el examen, por elitista y neoliberal, y me rellenáis un par de fichas para mañana.”

 

[1] Por poner un solo ejemplo: La administración andaluza dedicó una partida a comprar copias de «Una verdad incómoda», el documental ecologista de Al Gore, para su proyección en colegios e institutos. Si de verdad importara el conocimiento se aconsejaría, igualmente, la visión de otros documentales que discuten las tesis de Gore. O, desde hoy mismo, se haría mención al reciente escándalo del CRU, en virtud del cual parece un hecho posible la manipulación y ocultación de datos a manos de quienes defienden el calentamiento global antropogénico.

[2] Andalucía Educativa, Época III, Año IX Nº 60, abril de 2007.

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Muñecas rusas

Lunes, 23 de noviembre de 2009. Diario El Mundo.

La Justicia exige «profesión de fe» para escolarizar a hijos en centros concertados

Las noticias, a menudo, son como esas matrioshkas rusas que  esconden réplicas de sí mismas en su interior. Si nos quedamos en la superficie, la tentación de iniciar un debate sobre la posibilidad de que un Juzgado exija pruebas de fe a los ciudadanos nos retrotraería a oscuras épocas inquisitoriales. Lo que no deja de ser irónico en unos tiempos en que la tribuna laica, a menudo erigida sobre el cadáver de Montesquieu, es mucho más coactiva que cualquier institución religiosa.

Si abrimos la primera muñeca, lo que llegamos a saber es que la decisión, todo lo discutible que se quiera desde un punto de vista jurídico, responde a una realidad bastante más mundana. Dicha sentencia

«acaba de poner coto a la avalancha de demandas de padres solicitando plaza para sus hijos en un centro confesional, que en los últimos años había obligado a ampliar la ratio en no pocas instituciones».

Por tanto, la sentencia no exige una prueba de fe en todos los casos, sino que trata de establecer un criterio de selección a partir de un hecho probado: que la demanda de estos centros supera con creces la oferta. El que el criterio elegido observe sólidos fundamentos de derecho es un asunto que no vamos a tratar aquí. Pero sí es pertinente señalarlo:

Los padres de la menor escogieron como segunda opción un colegio público. Esto, a ojos del juez, no demuestra una «clara, inequívoca e incondicional voluntad» de que su hija sea educada en un centro religioso. Es decir, aceptar esta alternativa laica como segunda opción es lo que ha provocado que se desestime inicialmente su petición primera y haya debido entrar en un sorteo que, al fin, excluyó de las listas a la hija de los demandantes.

Sigamos desembarazándonos de más figurillas folclóricas. La pregunta es: ¿Por qué tantos padres solicitan plazas en centros concertados? Aún mejor: ¿Por qué unos padres escogen dos opciones en principio antagónicas? Se nos ocurre pensar que acaso no se muevan por principios morales, sino de eficiencia. Que, en caso de ser firmes, son capaces de arrumbar sus convicciones con tal de que los hijos reciban una enseñanza de calidad. Que muchos de ellos buscan escapar de un sistema público deficiente y que, por tanto, otorgan a la naturaleza confesional del centro una importancia de segundo grado en su jerarquía de prioridades.

La verdadera noticia, como suele ocurrir, no se manifiesta en un debate cuasi teológico sobre la probidad de la fe, controversia no menos folclórica que los sarafanes de las muñequitas rusas. Como en la polémica sobre Ciudadanía, crucifijos y demás, la confrontación Iglesia-Estado es la primera matrioshka bajo cuyo perfil torneado y colorista quedan sepultados los verdaderos problemas de la Enseñanza.

Y el principal problema es que muchos ciudadanos empiezan a desconfiar de las garantías pedagógicas de los centros públicos, lanzándose en masa a los colegios de titularidad privada. Pese a todo, muy pocos parecen poner en cuestión la legitimidad del Estado a la hora de ostentar un monopolio tan infructuoso. En lo que se traduce todo esto es en que aquellos colegios que gozan de un cierto prestigio se ven desbordados por una demanda creciente, hasta el punto de que ciertas sentencias parezcan adentrarse, con una primera lectura, en materia mística y hasta soteriológica.

La última muñequita, la que espera al final de sucesivos vientres hinchados por la hipocresía, el «espectáculo» y la falacia, confía en que alguien la rescate y la llame por su nombre.

Libertad.

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¿Rebelión? (I)

El diagnóstico ya está hecho. Infinidad de libros y artículos denuncian el penoso estado de la Enseñanza española.  Se oyen voces que claman por una huelga indefinida, un golpe en la mesa que consiga virar el rumbo de lo que parece una travesía hacia el abismo. Es hora, nos dicen, de pasar a la acción. Pero al Individuo le resta por satisfacer una duda:  aun suponiendo que una amplia mayoría se sume a esa hipotética huelga, ¿coincidiríamos también a la hora de aplicar el remedio?

Es a partir del análisis que el doctor prescribe la terapia adecuada. Por tanto, recordemos en qué puntos se condensa la crítica de cuantos escribimos sobre la deriva pedagógica.

Escuela comprensiva e itinerario único: café (de recuelo) para todos.

Diagnóstico

1. La rigidez del sistema, ya se sabe, es proverbial. Alumnos con capacidades e intereses muy diversos son obligados a cursar un itinerario común hasta los 16 años. En ese grupo caben niños con patologías severas, alumnos apenas alfabetizados, objetores del estudio y muchachos con vocación universitaria. Este modelo ha fracasado, precisamente, por su afán inclusivo e integrador. Ambas, inclusión e integración, constituyen la pantalla benévola con la que se enmascara un propósito igualitarista. Una igualación que no consiste en preservar para todos los mismos derechos, sino en considerar a los individuos particulares como una masa homogénea de la que se espera idéntica uniformidad en los resultados. 

2. La búsqueda de este raro universal trae como consecuencia un descenso en los niveles de enseñanza, por la lógica dificultad de conciliar ritmos de aprendizaje tan diversos.

Remedio

1. La comprensividad desaparecería con el establecimiento de itinerarios distintos, los suficientes como para satisfacer las necesidades e intereses de cada grupo de individuos: centros de enseñanza especial, centros de formación profesional e institutos de bachillerato. Esta ramificación del sistema tendría lugar después de la etapa Primaria.

2. Otra posible solución, que podría acompañar a la primera, sería la de rebajar la obligatoriedad al menos hasta los 14 años.

Ideología pedagógica

Diagnóstico

1. Un sistema basado en el igualitarismo necesitaba de un discurso pedagógico oficial que se ajustara a sus ideales coercitivos y salvacionistas. Se encontró en los principios que, desde Villar Palasí hasta la LOE, inspiran todas y cada una de las leyes educativas. Ya hemos explicado sobradamente en qué consiste: predominio de los valores sobre el conocimiento, desprestigio y volatilización de las asignaturas «duras», desaparición del examen como medidor objetivo de los resultados… Una pedagogía así contribuye a la infantilización de la Enseñanza, epidemia que ya comienza a extenderse por las aulas universitarias.

Remedio

1. No ha de haber una pedagogía oficial, ni ésta debe inspirar las leyes educativas. El propio sintagma «pedagogía oficial» es caro a los sistemas totalitarios y a la intromisión de éstos en la vida de los individuos. Por tanto, la pedagogía debe volver a ser una herramienta auxiliar de quien ejerce el magisterio de una disciplina, no un corpus de premisas ideológicas a cuyo molde deben ajustarse materias y docentes al menos tan diversos como los alumnos que integran un aula.

2. Para verificar que la Enseñanza es eficaz, se hace necesario un instrumento de comprobación. Se implantarían exámenes externos al final de cada etapa y ciclo, de cuyos resultados se podría extraer la conveniencia de seguir un itinerario u otro.

Ideología nacionalista

Diagnóstico

1. También se ha analizado el poder coercitivo de las administraciones a la hora de inculcar aquellas ideas que mejor se avienen con sus intereses políticos. Especialmente, en aquellas comunidades con lengua propia y anacrónicos fueros medievales o contemporáneos. Se verifica ese conductismo ideológico en sus planes de estudio, libros de texto y normativas, que tienen como fin «preservar» una lengua minoritaria aun a costa de las libertades individuales.

Remedio

1. Hay quien aboga por una devolución de las competencias al Estado central. Sin embargo, creemos que eso no sería suficiente, pues nada garantiza, como hemos visto, que este u otro gobierno no se valga de los mismos medios para la consecución de los fines que le son más propicios. En cualquier caso, y, como primera medida, es ajustado a derecho que los padres tengan la potestad de decidir en qué lengua quieren que se eduquen sus hijos.

Un síntoma de mejoría: Disciplina

De la aplicación de los primeros remedios habría de seguirse una disminución de los problemas de convivencia en las aulas. Un mayor rigor en lo que es propio de la Enseñanza y una mayor flexibilidad en lo que compete a las decisiones de los individuos debería dar como resultado un ambiente en el que, al verse satisfechas las expectativas de un mayor número de particulares, las tensiones desaparecen. Todo ello contribuiría a acrecentar el prestigio de una institución que, a día de hoy, acarrea el sambenito de incompetente a los ojos del público.

Para acabar de cimentar ese prestigio, la selección de personal debería obervar los mismos principios meritocráticos que se establecen para evaluar a los alumnos. Es precisa una auténtica carrera profesional en la que los docentes más capaces vean reconocido su esfuerzo.

 

Así pues, tenemos:

– Diversificación de itinerarios.

– Exámenes externos.

– Consideración de la obligatoriedad hasta los 14 años.

– Desaparición de un discurso pedagógico oficial.

– Derecho a elegir la lengua oficial que cada familia considere pertinente.

– Procesos eficaces de selección de personal, ajustados a mérito.

– Establecimiento de una auténtica carrera profesional, igualmente basada en criterios meritocráticos.

 

Aunque, naturalmente, se trata de un simple esbozo, ¿cuántos estaríamos dispuestos a ir a la huelga con estas o similares premisas? ¿Qué sindicatos estarían dispuestos a hacerlas suyas? Éstas son mis preguntas.

Una cosa más: los remedios apuntados más arriba no son necesariamente los que el Individuo considera más idóneos. Ni siquiera los que tiene por más éticos. Lo que se ha pretendido es resumir los problemas más acuciantes y proponer una necesaria solución a corto plazo. Creo que la mayor parte de lo expuesto gozaría de un consenso amplio en gran parte de quienes nos dedicamos a este oficio, suficiente como para impulsar las movilizaciones que tantos, incluido el que suscribe, deseamos.

 

Lo que, a título personal, piensa el Individuo, queda para una próxima entrada.

 

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Extrema y Dura

Extremadura organiza unos talleres en los que enseña a los jóvenes a masturbarse

Extremadura organiza unos talleres en los que enseña a los jóvenes a masturbarse (Imagen: Junta de Extremadura)

El placer está en tus manos. (Imagen: Junta de Extremadura)

  • La campaña ‘El placer está en tus manos’ aspira a fomentar «la autoexploración sexual» y el «autodescubrimiento de nuestro placer».
  • La Junta de Extremadura ha invertido 14.000 euros en esta campaña.
  • Los organizadores aseguran que estos talleres de educación sexual servirán para destronar mitos.

Ver noticia aquí.

No hay que dramatizar ni darse al escándalo santurrón. Lo único que quieren nuestros gobernantes es que los jóvenes exploren su cuerpo, toda vez que la prospección en las mentes de los escolares no está dando los resultados apetecidos. Que la efervescente muchachada «autodescubra su propio placer». Así, es bueno gastarse 14.ooo euros en ilustrar a los chicos acerca de las mejores técnicas masturbatorias. Para ellos: Extrema y Dura. Para ellas: Ancha es Castilla.

Lo primero es lo primero, y si uno no está ducho en los dildos de silicona y los vibradores clitoriales puede decirse que ha salido de la Escuela hecho un pollino; y no un pollastre, como sería menester. Para ello se subcontrata un sex shop del castizo Lavapiés madrileño, que, de paso, oye, se promociona en suelo patrio no ya como una mera tienda de gadgets eróticos, sino como abanderado de la Educación Sexual Progresista. Guay.

¿Qué importa, pues, que los niños no sepan cuál es la capital de Italia, si la única bota chula es la de cuero negro que calza la dominatrix? ¿Qué importa, si la Geografía indispensable empieza en el glande y acaba en el cérvix uterino? En la Escuela del Futuro,  la Enseñanza es sustituida por la Educación, aun a pesar de que la tropa oscurantista y beatona ponga el grito en el cielo. Aquí, los únicos gritos merecedores de crédito no son los de quienes denunciamos el absurdo del sistema educativo, sino los que la sabia manipulación exploratoria arranca de un cuerpo vigoroso.

Y si a alguien le parece mal es que es un retrógrado, un reprimido y hasta es posible que un maltratador en ciernes o de facto. Carcundas que no han pegado un buen polvo en su vida y quieren para los demás una ignorancia de idéntica envergadura (con perdón). Pues miren: no. Lo que quiere el Individuo es que dejen ustedes al menos un hueco a la potestad educadora de los padres, que no se empeñen en tutelar hasta nuestros más íntimos espasmos de gozo, que no dilapiden el dinero en iniciativas de este pelaje. Sobre todo, que no me vendan la moto de que este tipo de cosas constituyen un síntoma de la excelencia y el buen hacer de nuestras administraciones educativas.

Uno, que es ateo y cristiano sin temer a la contradicción, sospecha que la moral laica ha venido a reemplazar a la religiosa pertrechada de su misma preceptiva dogmática. Y no puede evitar el repelús al pensar en Consejeros entraditos en años presentando el programa por el que nuestros zagalones se la pelarán más a gusto: el onanismo institucionalizado,con la anuencia de las sonrisas y los sindicatos verticales.

Desde aquí propongo a Jenna Jameson, «Queen of Porn», como Catedrática de Autoconocimiento del Medio Físico y la Tierra Media.

Ella sí que sabe.

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ZEMOS MODELNOS

Zemos98

El enlace de aquí arriba lo adjuntaba ayer mi colega Antonio Sánchez en la página Deseducativos. He de decir que, en lo que se refiere a asuntos docentes, hacía tiempo no leía una ristra de disparates parecida. ZEMOS es un «colectivo de creación y producción cultural compuesto por un equipo de comunicólogos y tecnólogos de la imagen y el sonido», según se definen en su página de MySpace. Y bien qué está. Muy cool y muy modelno. Como todo artista que se precie, ZEMOS está subvencionado por el Ayuntamiento de Sevilla, la Junta de Andalucía y el Ministerio de Cultura.

Rabiosa independencia.

Uno, que ha ido a conciertos organizados por ZEMOS (DJ Spooky, Coldcut) y que participa del entusiasmo por el mundo digital, se pregunta qué necesidad había de hacer el ridículo organizando un simposio sobre la Educación (Expandida, que le dicen). Aquí lo único que se expande es la abismal ignorancia de quien escribe los artículos al respecto. Para el tal Pedro Jiménez que firma «La endogamia del sistema educativo», la frase «Me cago en todas las Academias» es un aforismo. Pues mal que le ha ido a esta difícil suerte literaria si éste es el grado de concisión intelectual al que se aspira. Allá van sus «reflexiones» sobre la Enseñanza:

«Acceder a ser «docente» (con NRP, con nómina, con sueldo…) es un proceso complejo. ¿Tiene sentido que todos los contenidos sean impartidos por gente que en la vida, va a «dominar» todos los conocimientos que se supone que tiene un temario de oposiciones?»

Pregunta, no sólo misteriosa, sino críptica. Veamos. Los temarios de oposiciones son un compendio de un saber específico. Nadie, en la historia de la Enseñanza, ha pretendido que el profesor de Música, por poner un ejemplo, sea un consumado especialista en todos y cada uno de los campos de su disciplina. Es casi imposible que sea un erudito del jazz, el dodecafonismo, el folclore balcánico y la programación de software al mismo tiempo. El oficio de profesor es distinto al de los intelectuales en el sentido de que aquél debe transmitir de una forma condensada las representaciones del mundo que éstos han ido forjando a través de los siglos. El docente no puede dominar todos los campos del saber porque, sencillamente, nadie puede.

«Ahora que las aulas van a tener Internet y que lo importante no es poseer el conocimiento de manera autoritaria ¿vamos a seguir educando entre cuatro paredes? ¿no habría que exigir que «conocimiento del medio» fuera en el propio medio? ¿no habría que exigir que «vida moral y reflexión ética» sea una asignatura de la calle?»

Pese a la declarada incapacidad de los profesores para dominar su materia, resulta que éstos «poseen el conocimiento de forma autoritaria». De nuevo, la vieja confusión entre autoridad y autoritarismo. Y, con todo, el conocimiento lo posee Internet (¿en qué quedamos?) razón por la cual los muros deben ser derribados y la instrucción ha de salir a la calle. Esto no guarda lógica: si el saber todo está contenido en la Red, lo prudente y juicioso sería no salir de casa ni para comprar el pan. Por lo demás, me gustaría ver cómo explicaría el sr. Jiménez la formación de glaciares, la actividad volcánica y los fenómenos sísmicos «en el mismo medio». Y sabido es que en la calle le pueden dar a uno sopas con honda en lo que toca a la Ética Nicomaquea y la Teoría de los sentimientos morales…

«Una «comunidad educativa» radica en un contexto, ¿qué relación tiene el centro educativo que estoy viendo ahora mismo a través de mi ventana con los vecinos y vecinas que vivimos cerca? Ninguna.»

Otro lugar común de la progresía: la absorción de la Escuela por la Sociedad. Aquélla debe plegarse a los dictados de ésta y no ofrecer sino lo que la Sociedad demanda. El Individuo queda, así, anulado por una abstracción que le impide ir más allá de las limitaciones impuestas por el «contexto«. La Escuela se creó para hacer a los niños partícipes de una cultura que se ha ido labrando con la imaginación, el talento y el esfuerzo de muchos individuos particulares. No para que esa herencia sea esclava del colectivo o, peor aún, de las modas sociológicas al uso.

Hay muchas más perlas, pero les dejo que las descubran por sí mismos. Dense un paseíto virtual por ZEMOS y disfruten con la alicatada prosa de Pedro Jiménez & Co.

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Derribando falsos mitos: El Informe McKinsey (y III)

 

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En suma, ¿cuáles son esos falsos mitos que el Informe Mckinsey echaría por tierra?

1. El mito constructivista de que los niños «inventan» el conocimiento. Muy al contrario, los sistemas exitosos establecen estándares académicos cuyas expectativas deben satisfacer todos los alumnos.

2. El mito transformativo que «tiende a minimizar la importancia de las habilidades básicas (lectura, escritura, aritmética) en la creencia de que son innecesarias» (Gardner, 1993). No sólo son necesarias, sino que constituyen el fundamento para cualquier posterior desarrollo en el aprendizaje.

3. El mito comunitarista que condena la existencia de cualquier medidor objetivo basado en criterios de excelencia: exámenes, evaluaciones, etc. Es imposible mejorar algo que no se mide.

4. El mito antiliberal que anatemiza cualquier actuación basada en la competencia y los métodos propios de la empresa privada. Por el contario, estos sistemas seleccionan a los mejores y, en algunos casos, emplean técnicas de marketing para tal fin.

5. El mito pedagógico que sitúa su verborrea logoteórica muy por encima de la experiencia docente. En los sistemas estudiados por McKinsey se da prioridad a la práctica en escenarios reales, y los «líderes de instrucción» son siempre profesores reconocidos por la eficacia de sus procedimientos en clase.

6. El mito administrativo de que todo se solucionaría con menos alumnos por aula y mucho más dinero. En los países asiáticos, la ratio casi duplica el promedio de la OCDE, y, sin embargo, sus resultados son excelentes.

7. El mito determinista que vincula el rendimiento académico con el contexto socioeconómico del alumno. Las puntuaciones de estos países muestran escasa correlación entre los resultados y el entorno familiar de cada estudiante.

8. El mito igualitarista que trata de poner en un plano de igualdad al maestro y al alumno. Por contra, el estatus docente en estos sistemas es muy alto, contribuyendo a una equivalente valoración social de su trabajo.

9. El mito burocrático que mantiene a los profesores ocupados en el tráfico de impresos antes que en el tráfico de ideas. Los mejores sistemas educativos eximen al docente de ser un mero Bartleby. Simplemente, «prefieren no hacerlo».

y 10. El mito buenista de que la inculcación de «valores» garantiza la bondad intrínseca de un sistema educativo. Aunque sólo sea por omisión, ya que en el citado informe no hay ni una sola nota que identifique este propósito como una insoslayable garantía de éxito.

Además de las que corresponden a políticos y psicopedas, también los docentes debemos empezar a hacernos algunas preguntas:

¿Vamos a decir, de una vez por todas, que el problema de la Enseñanza en este país empieza por la Primaria, y, más exactamente, por la abducción que ésta ha sufrido a manos de la sacrosanta Pedagogía?

¿Vamos a reconocer que, como lo demuestran las últimas oposiciones andaluzas, los procesos de selección de personal son completamente ridículos?

¿Estamos dispuestos a competir, pues no otro es el modo de que los docentes gocen de mejor estatus y más amplias perspectivas de promoción?

¿Admitiremos que aprobar unas oposiciones no puede justificar la torpeza o la desidia de los malos profesionales?

Son preguntas sencillas. Quizá duras. Pero necesitan ser respondidas.

Si a alguien le resultan incómodas puede consolarse pensando que es tan sólo un informe. Para más inri, elaborado por esos yanquis neoliberales que no tienen ni pajolera idea de los valores progresistas que han llevado a Europa a la cima del mundo….

Vale.

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Derribando falsos mitos: El Informe McKinsey (II)

Veíamos en la entrada anterior cómo los mejores sistemas educativos tenían en común tres objetivos fundamentales:

1. Atraer a los mejores docentes. 2. Desarrollar la eficiencia profesional de éstos. 3. Garantizar una instrucción general basada en estándares de excelencia.

Estos tres objetvos deben partir de unas condiciones fundacionales básicas: evaluaciones rigurosas, expectativas claras, apoyo diferenciado para docentes y estudiantes, y suficiente financiamiento, instalaciones y recursos.

El primer objetivo se logra «por medio de un ingreso a la capacitación docente altamente selectivo, procesos efectivos de selección de los aspirantes más apropiados y buenos salarios iniciales. Con estas premisas se eleva el estatus de la profesión, lo que facilita la atracción de candidatos aún mejores». Y, ¿saben cuál es el atributo docente más valorado y que mejor incide sobre los logros académicos? El nivel lingüístico, medido en razón del vocabulario y de otras pruebas estandarizadas. Otra constatación: enseñar es un acto de elocuencia, de maestría retórica. De tan obvio, es posible que a muchos se nos haya olvidado.

Pero es que, además, dichos sistemas «reclutan a sus docentes en el primer tercio de de cada promoción de graduados». El primer 5% en Corea del Sur, el 10% superior en Finlandia y el 30% superior en Singapur y Hong Kong. Es decir, se selecciona a los mejores cerebros. A la inversa, prosigue el informe, los peores sistemas «rara vez atraen a la docencia a las personas adecuadas», que en muchos casos proceden del tercio inferior de sus respectivas promociones.

Otro procedimiento selectivo que parece dar buenos resultados es el que se ha empezado a utilizar en Inglaterra, «pionera en el uso de técnicas de marketing y reclutamiento tomadas de los negocios para elevar la oferta de postulantes calificados». La mayoría de estos sistemas admiten que pueden cometer errores, y también han desarrollado mecanismos para despedir a docentes ineficaces.

En Finlandia, apenas 1 de cada 10 candidatos es aceptado como docente. En primer lugar, debe proceder del 10 o 20% superior en su promoción. Luego es sometido a una evaluación sobre aritmética, lengua, resolución de problemas, conocimientos y capacidad académica en general (procesamiento de datos, razonamiento y capacidad de síntesis). Más adelante, una serie de entrevistas y ejercicios grupales evalúan su motivación para enseñar y aprender, así como sus habilidades comunicativas e interpersonales. Una vez completado este ciclo, las escuelas reclutan a sus profesores individualmente.

Si la selección de personal se rige por criterios de mérito y eficiencia, el desarrollo profesional de estas capacidades dista mucho del planteamiento habitual en nuestro sistema educativo. La formación pedagógica que se facilita a los futuros docentes no se basa en peregrinas teorías fuertemente ideologizadas, ni en apuntarse a un sinfín de cursillos inútiles e infantiloides: «Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas. En general, esto sólo puede lograrse por medio de la demostración de tales prácticas en un contexto real. […] La noción de que las ideas externas por sí mismas derivarán en cambios en las clases y en las escuelas tiene graves defectos como teoría de acción». Esta última frase pueden apuntársela en su diario nuestros políticos, los sindicatos verticales a los que subvencionan y los pretendidos «expertos» que martirizan al gremio con ponencias sobre, pongamos, la salud de género en un contexto educativo multicultural. Los peores sistemas apenas dedican una pequeña proporción de su oferta formativa al entrenamiento en escenarios reales (a diferencia de lo que ocurre con médicos, enfermeras, religiosos, abogados o consultores), «el lugar donde ésta sería lo suficientemente precisa y relevante para lograr la mayor efectividad». En Japón, por ejemplo, docentes experimentados en cada materia brindan entrenamiento persona a persona. En Inglaterra, los mejores instructores reciben menores cargas horarias de clase con el fin de que dediquen más tiempo a ayudar a sus colegas novatos. Asimismo, los nuevos docentes son eximidos en su primer año de cierto número de horas lectivas, de modo que puedan dedicar más tiempo a mejorar su planificación y capacitación. Exactamente lo contrario de lo que ocurre en España, donde los profesores en prácticas son arrojados a los leones sin más pertrecho que su propia ilusión y, acaso, un par de sumiales. Del mismo modo, los requisitos para acceder a la dirección de las escuelas son especialmente exigentes. A éstos, remunerados con salarios altos, se les libera de cargas administrativas y son considerados «líderes de instrucción» que dedican su tiempo a supervisar problemas educativos y no a rellenar cientos de inútiles informes.

En lo que respecta al apoyo personal de los alumnos, se describe el caso finlandés. Como promedio, hay un docente de educación especial por cada siete maestros de clase: «Los docentes especiales brindan apoyo uno a uno o en pequeños grupos a los estudiantes en riesgo de sufrir retrasos, y asisten al 30% (¡!) de los alumnos de una escuela cada año.» «La educación especial ha sido desestigmatizada en Finlandia, por dos razones. Primero, por el alto número de estudiantes que toman parte en el programa. En segundo lugar, por la práctica de enviar también ocasionalmente a los mejores alumnos a recibir una instrucción adicional: esto pone en claro que la intervención no es necesariamente señal de bajo rendimiento».

Una constante de estos sistemas es que fijan altos objetivos y luego monitorean su labor en comparación con las expectativas iniciales. Como dato que podría despertar algunas conciencias, las puntuaciones de estos países en PISA muestran escasa correlación entre los resultados y el entorno familiar de cada estudiante.

Por último, las únicas Comunidades de Aprendizaje que se manifiestan en los sistemas estudiados las componen profesores de las distintas disciplinas, quienes analizan, desarrollan y comparten periódicamente una serie de lecciones modelo.

Después de este resumen, sólo nos resta establecer una serie de conclusiones. Pero eso será en la siguiente entrada.

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Derribando falsos mitos: El Informe McKinsey (I)

A menudo, los profesores hablamos de las fallas del sistema. Denunciamos la promoción automática, la comprensividad, la falta de disciplina, la vulgarización de los contenidos, etc. El Individuo lo ha hecho en la mayoría de las entradas precedentes. Pero hoy quiere ser justo y demandar las mismas exigencias a quienes les ha sido enconmendada la noble y difícil tarea de instruir.

Hoy quiere poner bajo el foco a los docentes.

Ya les adelanto que lo que aquí se escriba quizá no contente a ninguno de los dos polos en que se ha escindido el gremio de enseñantes: ni al de quienes aplauden el sistema vigente, ni al de sus feroces detractores (entre los cuales, por cierto, me incluyo). Temo que disgustará especialmente a los maestros de Primaria, pero también a muchos colegas de Instituto. Sea como sea, yo soy sólo el mensajero. Échenle la culpa al Informe McKinsey

Se trata de un estudio publicado en 2007 por Michael Barber y Mona Mourshed, de McKinsey & Company. Su título: “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top» («¿Cómo hiceron los mejores sistemas educativos del mundo para alcanzar sus objetivos?»). En él se analizan los diez sistemas que ocupan los primeros puestos en el Informe PISA, así como otros doce que están experimentando rápidas mejoras.

Las conclusiones más notables de dicho informe se resumen en estos tres puntos. Los mejores sistemas educativos del mundo lo son porque:

– Consiguen a las personas más aptas para ejercer la docencia;

– Desarrollan sus capacidades profesionales hasta convertirlas en instructores eficientes.

– Garantizan que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños.

En principio, esto no debería sorprender a nadie. El rendimiento de cualquier equipo de trabajo es directamente proporcional a la calidad de los miembros que lo forman. Perogrullo. Lo interesante es comprobar de qué modo se consigue tal grado de cualificación, y en qué medida incide ésta en la calidad del aprendizaje.

Para empezar, un diagnóstico que debería hacernos pensar, por si aún no habíamos caído:

«El impacto de los docentes con bajo desempeño es particularmente severo en los primeros años de escolaridad. A los 14 años, las posibilidades de que un alumno con problemas de aprendizaje se gradúe con el nivel más bajo exigido de calificaciones finales desciende a apenas un 6%. Aun en un buen sistema, aquellos alumnos que no avanzan con rapidez en sus primeros años de escolaridad por no estar expuestos a docentes de suficiente calidad, tienen escasas posibilidades de recuperar los años perdidos.»

Hemos repetido muchas veces en este blog la imagen de «la casa por el tejado», «la catedral por el cimborrio», «el domus por el compluvium» y hasta, como apuntó mi amigo Javier Veiga, «la Etxe por el Teilatu». Ahora que se proyecta infantilizar la enseñanza postobligatoria, no estaría de más recordar lo obvio: que por mucho que se alargue en el tiempo la imposición de cursar estudios, es por la etapa infantil por donde deberíamos empezar a ponernos serios. Si nuestros niños de Primaria acaban este ciclo leyendo y sumando con dificultad (es decir, en un estadio de analfabetos funcionales), de nada sirve que el Instituto se llene de profesores de apoyo. Ya es tarde.

Ocurre que es en Primaria, precisamente, donde las demenciales ideas pedagógicas que se han descrito en otras entradas han calado con más fuerza. Sin embargo, los sistemas existosos no hace otra cosa sino descubrir la pólvora, esto es:

«Todos ponen un fuerte foco en aritmética y lengua durante los primeros años de escolaridad, basados, en parte, en investigaciones que demuestran que la habilidad temprana en capacidades fundamentales está íntimamente relacionada con un amplio espectro de resultados futuros. También existe una creciente tendencia a alinear los estándares globalmente, particularmente con referencia a las evaluaciones del Informe PISA y de otros importantes sistemas de evaluación escolar».

Admirénse del «descubrimiento». Resulta que es esencial que los niños se instruyan en las habilidades básicas desde muy pequeñitos. Uno diría que éste es el concepto que siempre ha dictado el sentido común, incluso en aquellos sistemas que, peyorativamente,  los iluminados pedagógicos califican como «tradicionales». Sin embargo, en España no es infrecuente encontrarse con gurús y gurusas que minimizan el potencial formativo de dichas habilidades, so pretexto de que vivimos en la era de las calculadoras y los procesadores. Entre ellos, por desgracia, muchos maestros de Primaria.

Y admírense también de que tales sistemas fijan unos estándares de excelencia claros y precisos, es decir unos procesos de evaluación que midan de manera fiable y objetiva los resultados del aprendizaje. Nosotros, en cambio, «progresamos adecuadamente»:

«Todos los sistemas con alto desempeño reconocen que es imposible mejorar algo que no se mide. Monitorear los resultados les permite identificar y difundir mejores prácticas, indicar con precisión las áreas más débiles y hacer que las escuelas respondan por sus resultados«.

Pues cómo no. Si los docentes queremos que nuestros alumnos respondan por sus resultados, y no por evanescentes criterios de transversalidad y bonhomía, ¿no es contradictorio que no pasemos nosotros por una prueba semejante? Todos estos países verifican sus resultados por medio de exámenes (palabra tabú en España) e inspecciones externas, más o menos independientes de las oficinas estatales a las que reportan las escuelas. Ojo: inspecciones que no se dedican a solicitar el Anexo I del Modelo II de la Norma Implementada V, sino a cotejar dichos resultados a la luz de los procesos, identificar posibles márgenes de mejora y evaluar el trabajo de los centros siguiendo unos indicadores de referencia.

(Continuará…)

 

 

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