Diez cosas que no somos

Más allá de coyunturas económicas, la última rebaja salarial a los funcionarios andaluces es un nuevo síntoma de dos enfermedades que aquejan a la sociedad española: la proscripción del mérito y el auge del clientelismo. La excusa oficial es que, con la tala, se preservan el empleo público y la calidad de los servicios sociales. Sin embargo, una buena parte de esa ocupación responde al principio de la designación digital, esto es, al ejercicio inflexible del puro dedo. Y mencionar la calidad en servicios como el educativo es como decir que Operación Triunfo contribuye a la indagación de nuevos lenguajes artísticos.

Esperar otra cosa era un alarde de candor. La Junta de Andalucía es lo que es: una Organización al servicio de las familias. Propias, claro está. Un lugar fresquito donde hibernan empresarios ineficaces y burócratas nepotes. El gobierno andaluz no ha hecho nada que no hiciera un buen padrino calabrés: cuidar de los suyos. Así, resulta perfectamente lógico que días antes del 25-M regaran con generosas subvenciones a sindicatos, patronal y oenegés afines. Tan generosas que la cuantía de la dádiva equivale a la anunciada mengua de los sueldos públicos.

Los funcionarios de carrera no pertenecen a la familia, ni siquiera los que sienten una filiación sentimental por la doctrina imperante. Los funcionarios son un cuerpo independiente, que se debe al ciudadano antes que al partido en el gobierno. Civil servants los llaman, de modo ilustrativo, en las Islas Británicas. Aquí, por lo que se ve, conviene mantenerlos a raya, y emplear con ellos el simpático y pendular juego del palo y la zanahoria.

La Junta ha preferido mantener todas y cada una de las mamandurrias que se hacinan en el gigantesco aparato de la taifa andalusí. Todas. En un escenario semejante, en este paisaje moral, ¿quién puede esperar que se valoren el mérito, la competencia y el esfuerzo? Tanto es así que la figura del profesor, por ceñirnos a nuestro gremio, se ha convertido en una estantigua, un anacronismo andante. Donde antes se solía reconocer a un hombre de estudios, depositario de una herencia que merecía ser compartida, ahora sólo se identifica al funcionario de medio pelo, vividor y tarambana.

El funcionario-profesor, afirman, es un privilegiado; aunque temo que los acusadores no tengan conciencia exacta de lo que dicen. Como siempre, la etimología nos sacará de dudas. Privilegio significa, literalmente, «ley o medida privada, excepcional». Como hay millones de funcionarios en España, parece fácil colegir que no hay nada de excepcional en ello, excepto el monstruoso número al que nos han conducido las duplicidades de las diecisiete facciones en liza. Los sinónimos de privilegio son «prebenda» o «prerrogativa», es decir: ventaja o beneficio que se concede arbitrariamente a una persona. Sin embargo, las oposiciones al cuerpo de funcionarios deben responder a los principios de mérito, transparencia y objetividad. Todo lo contrario, pues, de las designaciones consanguineas que tanto abundan en las empresas públicas. Cosa distinta es que la estupidez reinante haya consentido el crecimiento indiscriminado de funcionarios, cuyo costo para  el contribuyente es más gravoso que los beneficios que reportan. Pero esto es sólo el reflejo de una sociedad caduca, que gustaba de conducir Audis en los tiempos de vacas gordas y se permite, entre otros lujos, ignorar el verdadero significado de las palabras.

Los profesores, por nuestra parte, somos responsables pasivos del retrato que se nos dibuja. Hace veinte años, por creer en falsas utopías y atender las consignas de unos, así llamados, expertos que no eran sino burócratas faltos de experiencias reales. A lo largo de ese tiempo, por consentir las sucesivas degradaciones a las que se sometía el complejo oficio de enseñar. Hoy, por el silencio, la pasividad e inacción de aquellos a quienes se les supone un trato familiar con las ideas y una cierta capacidad de crítica. Todo empezó a fallar, no hay duda, cuando nos negamos el mismo mérito que exigimos a los alumnos. Cuando pensamos que las sucesivas iniquidades del sistema educativo no iban a repercutir en nuestras condiciones de trabajo.

Ahora sabemos que la postergación del mérito, el cultivo de la incuria y el facilismo, nos han llevado al punto de que nadie considere un agravio el que nos pateen las muy privilegiadas posaderas.

Mi propuesta es muy sencilla. Dejemos de hacer todo aquello que no redunde en una más alta estimación de nuestro oficio. Digamos:

1. No somos guías de viajes. Se acabaron las excursiones sin fines académicos.
2. No somos archiveros. Se acabó recoger, sellar y supervisar los libros del costosísimo, injusto y populista Plan de Gratuidad.
3. No somos informáticos. Si se estropea un portátil de la Junta, que venga un especialista y que lo arregle.
4. No somos vigilantes de letrinas. Un Doctor de Filosofía que husmea excusados ya no es nunca más un Doctor en Filosofía.
5. No somos un rebaño de ovejas. Nos negamos a hacer los cursos de formación impuestos por un Departamento carente de toda legitimidad. Cada individuo debe formarse de acuerdo a sus necesidades, y no a las de la masa lanar.
6. No somos expertos en seguridad. Los Planes de Autoprotección debe confeccionarlos un experto en edificios, del mismo modo que la Lengua la enseña un maestro de la palabra.
7. No corregimos pruebas inútiles y carentes de todo control externo. Las Pruebas de Diagnóstico que las corrija la AGAEVE.
8. No somos charlatanes de feria que pueden vender cualquier cosa a los incautos. Se acabó que el de Música imparta Plástica; y el de Cocina, Música.
9. No somos marines. Si un alumno nos agrede o amenaza, exigimos que se tomen medidas inmediatas.
10. No somos amas de llaves. Que un aula no esté abierta no debe alterar nuestro ánimo. Ya la abrirá alguien.

Con las excepciones de los apartados 2, 7 y 8, estas medidas pueden aplicarse desde mañana mismo, sin ningún grave perjuicio laboral. No suponen ninguna merma para el aprendizaje de los alumnos, contribuyen al ahorro y, por encima de cualquier otra consideración, nos ayudarán a recuperar la dignidad perdida.

¿Tendremos valor?

El abogado del Diablo

Pongamos que Wert es el Diablo. No es pedir mucho a la imaginación, teniendo en cuenta los términos empleados en las redes sociales para referirse a su persona, así como las encuestas que lo sitúan como uno de los políticos menos queridos por la ciudadanía. El mismísimo demonio, pues. Pongamos que yo soy su abogado, uno de esos que tiene que taparse las narices para litigar en pro de su defendido.

Un gran sector de eso que se llama “comunidad educativa” se refiere al sociólogo como el ministro que pasará a la historia por destruir la enseñanza pública. Palabras mayores. Aceptemos, por ahora, que las medidas adoptadas por Wert son gravemente perjudiciales para el normal desarrollo del sistema educativo. ¿Le convertiría eso en promotor principal de la hecatombe? No, Señoría.

Algunos de los convocantes de las movilizaciones y huelgas previstas, sostienen, sin embargo, lo contrario. Según ellos, España goza de “un buen sistema público educativo”, contra todas las evidencias e informes, nacionales e internacionales, que lo desmienten. Asimismo, declaran no estar dispuestos a renunciar a la “herencia recibida”. Pero, ¿qué herencia es esa? ¿La que incluye un fracaso escolar elevadísimo? ¿La que alcanza un porcentaje del 30% de niños que no saben leer al concluir la Primaria? ¿La que ha recrudecido el acoso escolar y los problemas disciplinarios? ¿La que exhibe el bachillerato más corto de Europa? ¿La que consiente dispensar un título hasta con tres asignaturas suspensas? Es un legado como para estar muy orgullosos, no cabe duda.

Wert no puede ser culpable de un crimen que aún no ha cometido, a menos que los miembros de la Plataforma dispongan de instrumentos anticipatorios como los de Minority Report. El fiambre lleva muchos años en la bandeja del forense, por lo que al Ministro le restaría, como mucho, oficiar las exequias. Ya hemos hablado aquí de horas y ratios, y de cómo podrían arbitrarse reducciones en el gasto que compensaran los perjuicios de aquellos aumentos. Lo que resulta difícil de admitir, por hiperbólico, partidista y sesgado, es que los tijeretazos de Wert supongan el mayor ataque conocido a la enseñanza pública. ¿Que puede haber 36 alumnos en un aula de la ESO? Terrible, sin duda, pero no tanto por la cifra como por la ESO. ¿Que el aumento de horas conlleva la no contratación de interinos? Cierto y doloroso, sobre todo para aquellos que aprobaron las oposiciones y se vieron relegados por unos criterios de selección pensados a la medida de los eventuales “pata negra”. Muchos profesores sin plaza se beneficiaron de concursos restringidos, en los que la nota del examen no pasaba de nota a pie de página, y, entonces, no oí a (casi) nadie poner el grito en el cielo. ¿Que para completar horario habrá que dar clase de asignaturas que no son de nuestra especialidad? Como si eso fuera algo nuevo. ¿Que no se cubrirán las bajas hasta pasados diez días? Plugo a Dios (disculpe, Sr. Wert, por mencionarle la bicha) que no sobrepase tal plazo. No, la Enseñanza Pública no se va a morir en las próximas fechas, por la sencilla razón de que ya está muerta. Y ni la CEAPA (esa simpática asociación de padres progres que está contra los deberes escolares porque fomentan la desigualdad), ni CCOO ni UGT movieron un dedo hasta que les han tocado las subvenciones.

Por esa razón, no iré a la huelga del día 22: no se va de la mano de quien le procura a uno la desgracia. Seguiremos analizando, criticando lo criticable y apoyando movilizaciones que tengan como objetivo básico promover una reforma profunda del sistema. Para perder el tiempo con los conformistas, prefiero entrar en el aula y pelearme con 36 adolescentes irrationales.

Será que soy muy raro.

P.S.:

1. Este año imparto clase sólo a grupos del Primer Ciclo de la  ESO. Los tres segundos tienen todos entre 32 y 33 alumnos matriculados.

2. Desde hace años doy clase en un sótano, al lado de la caldera, sin apenas ventilación. No es infrecuente ver alguna que otra cucaracha bailando La Cumparsita.

3. No pudiendo asumir las horas de 4º de ESO, se las han adjudicado a una nueva profesora cuya especialidad es… Cocina.

4. Desde que tengo uso de razón docente, me he comido guardias y más guardias en espera de que llegara el sustituto del profesor X o la maestra Y.

5. En mi centro es normal que, cada año, se registren unas 1500 sanciones disciplinarias sólo en el Primer Ciclo de la ESO.

6. Todo esto sucedió – y sucede – antes de Wert, aka El Diablo.

7. No hay más preguntas, Señoría.

Lo que los números no dicen

Desde su tarima universitaria, el profesor José Saturnino Martínez moteja de sensacionalistas a los críticos del sistema educativo vigente. Como el ministro Wert, el profesor Martínez es sociólogo, por lo que gusta de acompañar sus juicios con estadísticas y comparativas varias. Bien está.

Don José achaca el aumento del abandono escolar en la etapa LOGSE a que “es difícil aprobar la ESO”. Razona que el aumento de la escolarización en dos años durante la etapa obligatoria supuso un mayor esfuerzo para alcanzar los estudios post-obligatorios. Lo que parece una deducción lógica es, al mismo tiempo, una asunción de presupuestos pedagógicos equivocados. Antes de la LOGSE, la tasa de abandono no hacía sino disminuir, precisamente porque a los alumnos no interesados en seguir un itinerario académico se les permitía el acceso a una formación profesional. El espíritu de la LOGSE concebía esta bifurcación temprana como un ejemplo de “segregación”, por lo que aumentó la obligatoriedad hasta los 16 años, supeditando el tránsito de una etapa a otra a la obtención del título de la ESO. Pero, lejos de eliminar esta circunstancia supuestamente discriminatoria, la LOGSE ha sido siempre un sistema con tres vías diferenciadas ocultas en su hipotética comprensividad:

1. Los alumnos que no repiten nunca, y que acaban cursando estudios de Bachillerato.

2. Los alumnos que repiten en 3º o 4º y que suelen optar por un ciclo profesional.

3. Los alumnos que repiten en el Primer ciclo de la ESO y que abandonan la escolarización a los 16 años.

No es que la ESO sea más difícil que el antiguo Bachillerato (cualquier profesor que haya ejercido en ambas etapas podrá certificar justamente lo contrario) sino que el sistema confina en sus estrechos límites, y por más tiempo del aconsejable, a un tipo de alumnos sin interés alguno por las disciplinas propias de la enseñanza media.

En el párrafo siguiente, y dando un giro espectacular a su argumentación, el profesor Martínez vincula el supuesto y publicitado fracaso de la LOGSE con la burbuja inmobiliaria y el aumento de la población escolar inmigrante. Sin embargo, otros estudios, como el del profesor Lacasa (páginas 27-28) sugieren que no existe tal correlación y que el hundimiento de los indicadores es anterior a esta explosión demográfica.

Como otros logsistas de pro, Don José Saturnino celebra la equidad del sistema. Lo hace en unos términos curiosos:

Y además, las diferencias entre los peores y los mejores alumnos son menores que en otros países, pues las puntuaciones del mejor alumnado son más bajas en España.

O cómo convertir una mala noticia en un motivo para el regocijo. Claro que, según el sociólogo, este bajo desempeño de los aristos se debe a la mala calidad de la enseñanza concertada y privada, con lo que todo se explica, gracias a Dios, por los efectos perniciosos del mercado.

El profesor Martínez, en su afán por derribar todos los tópicos que ponen en duda la ley inmarcesible, efectúa un inesperado viraje hacia el concepto de excelencia, arguyendo que su búsqueda no implica necesariamente un aumento de la desigualdad. Para ilustrar su tesis, pone tres ejemplos: Finlandia, Japón y Corea del Sur. Lo que el sociólogo obvia es el grado de cohesión social y la escala de valores que rigen en esos países, tan parecidos a España como Boadilla del Monte a Shibuya. No siempre lo que funciona en un sitio es extrapolable al resto, como debe saber quien ocupa su tiempo en estudiar las sociedades humanas.

El profesor funda su defensa en un dato esperanzador:

Por ejemplo, no se reconoce la importante disminución de la tasa de abandono educativo en los últimos años: nunca había estado tan baja (26% en 2011). Estamos lejos del promedio de la UE, pero también del 40% de comienzos de los 90 o antes.

En efecto, los últimos años evidencian una mejora de los números. Pero, claro, no todo han de ser cifras. A veces lo que no se ve es mucho más importante que lo que se muestra en primer plano. En un alarde de trilerismo, Martínez nos escamotea el hecho de que, sin la LOGSE, la tendencia anterior a su implantación nos habría conducido, con toda probabilidad, a cifras cercanas a la media de la OCDE. Tampoco trata de averiguar por qué se ha producido esta mejoría. Él lo atribuye a la crisis y al consecuente aumento en la matriculación, lo que, por otro lado, no hablaría en favor del sistema educativo más que de la actual coyuntura económica. Sin embargo, hay otras posibles explicaciones. El profesor Lacasa apunta la posibilidad de que ciertos planes de refuerzo (PROA) hayan contribuido a mejorar los resultados:

Centrándome en la anotación, que va sobre cómo un cambio mínimo de sistema ha bajado el fracaso escolar, aunque no lo parezca. Bien, desde hace algo más de un año ya se intuía que el fracaso escolar de la LOE iba a ser algo más bajo que el de la LOGSE. La LOE no eliminaba los problemas de la LOGSE, pero hacía una cosa “prohibida” por la LOGSE: reforzar a los alumnos que iban peor. La medida más importante que entró en vigor el curso 2007-08 era el Plan PROA en su versión autonómica (mientras dependió del ministerio apenas tuvo resultados), en el que cada Comunidad establecía un plan de refuerzo de los alumnos que tenían dificultades al final de la ESO. El Ministerio se encargaba de las líneas generales y de poner parte del dinero, y las comunidades se organizaban con planes adaptados a sus necesidades.

Es decir, las diversificaciones (lo que si viniera de otros púlpitos no dudaría en llamarse “segregaciones”) cada vez más frecuentes en los últimos cursos de la ESO, pueden estar detrás de la mejora. Lo que viene a confirmar la existencia de varios itinerarios ocultos, a los que se podría sumar el que fomenta la separación de estudiantes en razón del bilingüismo. La LOE es, en realidad, un apósito sobre la herida que dejó la LOGSE. Pero no está curando tanto la escasa formación de nuestros estudiantes como la brecha abierta en las estadísticas. Lo que las cifras esconden es una progresiva devaluación de los títulos de la ESO, hasta el punto de que los cursados a través de los PCPI tienen exactamente el mismo valor que los obtenidos para ingresar en Bachillerato. Lacasa no ignora esto:

Aunque hay que ver qué es buena gestión: en al menos tres comunidades –Cataluña, Andalucía y Extremadura– se han establecido planes donde los profesores tienen oportunidad de ganar más dinero si aprueban a más gente, sin evaluación externa que valga.

El famoso Plan de Calidad, de infausto recuerdo.

El problema es si no es un cambio de tendencia, sino un escalón: ahora que se han aplicado algunas medidas y que el fracaso parece ser preocupación política de nuevo, se produce una bajada repentina del fracaso, que puede durar un par de años. Pero sin un cambio de sistema, nos podemos quedar de nuevo estancados alrededor de un 25% y, por tanto, avanzar muy poca cosa. Demasiadas veces, el triunfalismo va unido a la falta de ambición, al conformismo.

Y hay algo más: los números del Bachillerato no participan de este brevísimo repunte:

Me pregunta Karkos, con buen criterio (gracias), la razón de la leve mejoría de los últimos años. Se debe, como se puede ver en la siguiente tabla, a la mejora de la tasa de graduación de la FPGM. Y esa mejora es el último coletazo del retraso en dos años del inicio de la FP Media (de FP I a FPGM) que se produjo con la implantación de la Logse.

 

Variación de la media quinquenal de la tasa bruta de graduados en Secundaria superior
 

Bach+FPGM

Bach.

FPGM

1999-2003

58,4

45,8

12,6

2000-2004

58,6

45,6

13,0

2001-2005

59,9

45,4

14,5

2002-2006

60,8

45,1

15,6

2003-2007

61,3

45,1

16,3

2004-2008

61,3

44,8

16,6

2005-2009

61,7

44,9

16,8

Fuente: Ministerio de Educación

De modo que conviene ser prudentes, y no fiar a los porcentajes la interpretación última de un sistema que nos ha conducido a los peores niveles educativos de la década:

Para los amigos de las estadísticas, les recomiendo una visita al Blog del IFIE, de donde se han extractado los datos que acompañan a este artículo.

Más allá de ideologías, por cierto.

LOEWERT

Los recortes educativos – ya saben: aumento de ratios, disminución de profesores et alii – acarrean un problema mucho más grave que el que se deriva de su inmediata aplicación. De hecho, los, así llamados, recortes ni siquiera constituirían un problema si antes se hubiera buscado un remedio para los verdaderos males de la enseñanza pública. No nos veríamos discutiendo estas fruslerías porcentuales, ni tendríamos que lamentar disminuciones de las tasas de reposición. Asumiríamos la coyuntura económica como una justificación plausible de los ajustes.

Este aplazamiento de las preguntas esenciales es, precisamente, el inconveniente añadido. Nos esperan meses de eternas disputas, manifestaciones y debates en torno a si treinta niños en un aula son más aconsejables que treinta y cinco. Mesas cuadradas sobre el quebranto pedagógico que comporta la supresión de los desdobles. Innumerables desfiles de penitentes desollándose el lomo por el paraíso perdido.

No digo que el malestar no esté justificado. Claro que lo está. Pero no porque las medidas de Wert sean intrínsecamente perversas, sino porque no se inscriben en un proyecto que las haga asimilables. Wert, como la izquierda, como la inmensa mayoría de sindicatos y profesores, como la sociedad española, ha preferido diferir las cuestiones de principios, aquellas que no tienen que ver con números y presupuestos sino con una concepción de lo que pueda o deba ser la enseñanza.

La desazón de muchos profesionales se vería mitigada si la dureza de las medidas se acompañase de un discurso argumentado, de un planteamiento intelectual con el que corresponder, al menos, a la supuesta inteligencia de sus interlocutores. Pero Wert actúa como un chamarilero de la retórica, más proclive a la quincalla tuitera que a la diamantina solidez de la reflexión. Nos dice que los niños “socializan en la escuela”, lo cual que viniendo de un sociólogo no tiene más altura lógica que aquello de Checoslovaquia está checoslobolcheviquizada. Cabría replicar que la “socialización” no es el objetivo primordial de las escuelas, pues, si así fuese, habría que reconvertirlas en campamentos de verano.

En sus primeros meses de ministro, Wert ha dejado caer muchos lugares comunes, alguna chorrada como la descrita y muy pocas ideas que puedan merecer tal nombre. Todo apunta a que su proyecto consistirá en un maquillaje de la LOE, que dará en LOEWERT y seguirá siendo una ley tan ineficaz como ha venido demostrándose en estos últimos veinte años. Con ello estará reconociendo los presupuestos pedagógicos de su adversario – comprensividad, igualitarismo, infantilización – sin oponer más que un par de enmiendas relativas a un curso propedéutico, una miaja más de latín  y la consabida cantinela del esfuerzo, que, de tan repetida, se la saben hasta los acólitos de Marchesi.

Aunque se daba por hecho que la oposición sindical iría de suyo, el ministro se habría ahorrado inquinas entre el gremio docente si, por lo menos, hubiera presentado un plan capaz de reconducir la penosa situación de los colegios e institutos españoles.

En su caso, lo grave no está en lo que ha hecho, sino en lo que – mucho me temo – no tiene pensado hacer.

Wert, los sindicatos y el Apocalipsis

Parece ser que los tartufos de la docencia ya velan pancartas, silbatos y manifiestos, dispuestos como están a convocar una huelga general de la enseñanza para finales de mayo. Todo apunta a que cumplirán su propósito, pues la convicción es mucha y la indignación apocalíptica. Según un alto liberado de la cosa, el recorte de Wert es el “mayor atentado a la escuela pública”. Otro portavoz vaticina, lúgubre, un “retroceso gigantesco” en las condiciones del alumnado. El ministro, asegura, pasará a la Historia por esta infamia.

Tal parece que haya anunciado la demolición de todas las escuelas públicas, no sin antes haber regalado a cada alumno un ejemplar dedicado de la Enciclopedia Álvarez. Los cronómetros se ponen a cero para calcular el tiempo que le tomará al sociólogo dinamitar esos santuarios platónicos que son las escuelas públicas. El fin está cerca, gritan los arúspices sindicales. Aunque el signo escatológico no lo hayan entrevisto en las entrañas de una bestia o en el errático vuelo de una gaviota, sino en los Presupuestos Generales del Estado.

¿Tan mal está el patio? ¿Hay para tanto? Sin duda: para eso y para mucho más; sobre todo si, a diferencia de estos voceros quejumbrosos, uno pica piedra en el aula cada día. Las clases de la secundaria obligatoria, sin ir más lejos, unirán ahora a la imposibilidad metafísica de la enseñanza la imposibilidad física de la estabulación: las aulas logsianas no se pensaron para treinta y cinco mozallones. De hecho, ni siquiera se pensaron. Pero la raíz del problema no está en los recortes de Wert, sino en los veinte años largos de un sistema educativo para el que estos profetas crepusculares jamás tuvieron ni una mala palabra. Y no la tuvieron porque no se muerde la mano que da de comer, porque se vive muy bien al calor de las millonarias subvenciones anuales, porque la liberación te permite pisar moqueta en lugar de embadurnarte las manos de tiza.

Hace falta un cinismo marmóreo para hablar, después de tantos años, de retrocesos gigantescos y atentados sin precedentes; para protestar contra los recortes cuando, por otro lado, no se está dispuesto a renunciar a la financiación pública del chiringuito. El silencio de dos décadas certifica que al sindicalismo de clase, o como quiera llamársele, jamás le ha importado la calidad de la enseñanza ni muchos menos el bienestar laboral de los profesores. Wert se equivoca, sí, más por lo que omite que por lo que proclama. Pero sería de ingenuos creer, ni por un solo instante, que la solución pasa por seguir el compás lastimero de cualquier manifa convocada por los de siempre.

A los de siempre el recorte que más les preocupa es el del 33% en ayudas para sus centrales, cursillos y mojigangas. Temen que un día deban financiarse con las cuotas de sus afiliados. Vislumbran con horror el momento de reincorporarse a su puesto de trabajo. El futuro que atisban en el vientre del animal ofrecido en sacrificio, y que tanto pesar les produce, no es tanto el de la enseñanza pública como el suyo.

Arrepentíos – dicen – Nuestro final está cerca.

De ratios y hombres

Nota del autor: Hace unas semanas, anuncié que ya no publicaría más artículos en este blog. Sin embargo, los comentarios de amigos y usuarios y la perspectiva de poder obtener una mayor divulgación gracias a nuevos contactos me han animado a continuar. Se mantendrá, sin duda, la línea crítica del blog; pero también se buscará difundir nuevas propuestas educativas, siempre desde un punto de vista liberal. Gracias a todos los lectores del Individuo.

El artículo «De ratios y hombres» se publicó originalmente en la Tribuna de la Asociación PIENSA, de la que soy representante.

Parece ser que la crisis económica obligará a reducir el cupo de profesores, lo que conllevará un aumento del número de alumnos por aula, eso que ahora se llama ratio y que, por lo general, constituye el origen de discusiones poco o nada razonables. La primera reacción ante tales medidas es la de certificar el deceso de la enseñanza pública. No consta, sin embargo, que este ataque repentino de tartufismo haya provocado un colapso de los servicios sanitarios. Ya saben: mesnadas de jeremías con politraumatismo torácico y rasgadas vestiduras.

La enseñanza, como sabe quien conoce el oficio, no es que esté muerta, sino que ha mutado en otra cosa: en una extraña forma de vida que conjuga entretenimiento y vigilancia de menores. Como el “vigilar y castigar” foucaultiano, pero sin la vara disciplinaria y con un puntito de histrionismo colectivo. Muchos de los que ahora braman no tuvieron reparo alguno en jalear y promover esta metamorfosis. No importaba que el fracaso escolar se desbocase, ni que la posibilidad de enseñar se hubiese disuelto en un entorno de ruido y furia. No importaba que un neoanalfabetismo finisecular brotase, como una flor exótica, en aquellos institutos cuya inveterada misión había sido, hasta entonces, la de preparar al alumno para cursar estudios universitarios. No importaba que la excelencia de discípulos y maestros se convirtiese en un estigma nefando, en un objetivo perseguible que se reflejaba tanto en promociones automáticas como en criterios de selección que obedecían antes a compromisos políticos que a una rigurosa estimación del mérito. Ninguna evidencia era lo bastante grave como para poner en entredicho el sistema.

Esta oleada de hipocresía pretende instaurar un año cero del desastre educativo, borrando los veinticinco años de LOGSE con el Photoshop tramposo de la ideología. Por más que la comparativa europea demuestre que no son las ratios ni las horas lectivas lo que repercute en la calidad de la enseñanza. Eso lo saben muy bien los profesores, que no tendrían inconveniente en trabajar más horas para un mayor número de alumnos, siempre que los mimbres estructurales fueran otros.

En el lado del Gobierno, asusta constatar que, más allá de los recortes a que obliga la crisis, no se vislumbra ningún atisbo de reforma genuina. Dice Eugenio Nasarre: “Los estudios internacionales demuestran que el número de alumnos de un aula, dentro de determinados límites, no es un factor determinante, ni siquiera de los más importantes, para la calidad educativa. La LOGSE hizo de este punto un dogma sin ningún fundamento científico».

Y aunque la experiencia y los datos le dan la razón, lo que calla es mucho más grave que lo que afirma. En un modelo comprehensivo como es la LOGSE, ese aumento significa una acentuación dramática de sus aspectos más oscuros. El señor Nasarre debería darse una vuelta por un Primer Ciclo de la ESO para entender de lo que se habla. Los cuarenta alumnos del antiguo Bachillerato nada tienen que ver con los cuarenta alumnos de un sistema en el que conviven objetores de aula, absentistas a tiempo parcial, ágrafos orgullosos y un puñado de estudiantes comme il faut. Fue precisamente la utópica pretensión de procurar el saber académico a quien no lo demanda lo que originó la ruina del sistema. Como dicho saber requiere voluntad y esfuerzo, la siguiente estrategia consistió en extraer la pulpa sapiencial del conocimiento para mejor convertir la escuela en una infantil repartición de cáscaras doctrinales.

Lo que causa estupor, más allá de las fingidas plañideras, es, como se ha dicho, que el Gobierno carezca de plan. Tantos años de criticar la LOGSE rubalcábica para que ahora nos despachen con un par de obviedades y un silencio diamantino sobre los fundamentos de su política educativa. Aunque los ajustes sean necesarios, lo cierto es que todos parecen dirigidos a preservar el sistema, y no a comenzar su regeneración. La pregunta es: ¿qué tiene previsto el PP para cuando la crisis amaine?

Desde este foro, y como contribución a la emergencia de los tiempos, se han sugerido ideas para reducir el gasto educativo, empezando por la supresión total de subvenciones a las organizaciones sindicales. Como hace PIENSA, y como ocurre, por seguir con las comparaciones, con los sindicatos de la potente Alemania, los representantes de los trabajadores deberían financiarse única y exclusivamente con las cuotas de sus afiliados. Tal vez así podríamos calibrar con mayor justicia la sinceridad de sus lágrimas, la contundencia de sus golpes en el pecho, el auténtico paño de sus camisas rotas

Fin

Ya estaba dicho y se confirma: el PP no va a hacer nada para que la enseñanza pública salga del inmenso pozo de vulgaridad en el que está sumida. Parecía claro desde el momento en que el gallego impasible puso a un sociólogo al frente del Ministerio: una cartera semejante precisa de alguien que sepa interpretar las pulsiones del electorado, antes que de un verdadero experto capaz de recabar las opiniones documentadas de sus iguales. Y Wert, que se da todas las trazas de ser un bienqueda empedernido, no quiere perder ni un punto en los sondeos. Así lo demuestran sus presuntas reformas educativas, que no son más que aliños cosméticos con finalidades demoscópicas. Cambios nominales para ocultar un continuismo que no se aparta un ápice de las viejas estructuras logsianas.

Ya pueden hablar y no parar de mérito, esfuerzo y todo el campo semántico de la meritocracia. Serán palabras hipócritas, pues ninguna de las medidas planteadas podrá contribuir a que se conviertan en hechos. Si se quería dar un giro a los santuarios de indigencia intelectual que son los institutos españoles, los cambios habían de ser otros, mucho más drásticos. Cambios que ya hemos sugerido aquí demasiadas veces como para no resultar pesados.

Quizá es que no saben (Wert, desde luego, no sabe) o que no quieren. Lo cierto es que la derecha permanece inédita en lo que respecta  a legislación educativa, si exceptuamos la fugacísima LOCE que los socialistas fulminaron sin miramientos. Por cierto que, comparado con los diwertidos cambalaches del Socioministro, aquella ley era un texto radical y subversivo. El caso es que los pepenautas han tenido suficientes años de oposición como para ofrecer a la concurrencia algo más presentable que un lacito nuevo para el mismo, y ya moribundo, perro. Ergo, o son inútiles o son taimados.

En cualquier caso, es posible que todo esto carezca de importancia. El futuro ya no puede ser de esta mastodóntica, partidista e ineficiente escuela pública, acribillada una y otra vez por intereses políticos, querellas pedagógicas y taxones burocráticos. Es hora de buscar nuevos horizontes, alejados de la anacrónica figura del legislador omnisciente. Alejados, en lo posible, de la política. De los políticos.

Por ejemplo, de Wert.

PPlanes

Las intenciones del PP en lo que respecta a la cosa educativa siguen sin estar muy claras. En este mismo blog ya se reprochó la tibieza de los planteamientos recogidos en su programa electoral, algo nada sorprendente en un partido que tardó ocho años en ofrecer una alternativa al regalito rubalcábico de la LOGSE. En cualquier caso, la reciente subida de impuestos abunda en el viejo lema de que los programas electorales están para no cumplirlos, y, cómo no, en el chascarrillo marxiano de que los principios son intercambiables a voluntad de la concurrencia. Así que toca esperar, pues el gobierno de Rajoy se ha revelado impredecible, por más que el gallego tranquilo se hartase de proclamar justamente lo contrario.
De lo poco que sabemos destaca la propuesta de extender en un año el Bachillerato y la pretensión de seleccionar a los mejores docentes. Medidas tan bienintencionadas como estériles si antes no se revisa la Ley en su conjunto.

1. La ampliación del Bachillerato:

La primera objeción la hacemos no tanto por lo que se anuncia como por lo que se omite. Desde hace más de veinte años, da la sensación de que el foco del problema está en la enseñanza Secundaria, lo cual es sólo una verdad a medias. Los informes negativos en las pruebas PISA, referidos a esta etapa, llenan páginas de periódicos y asoman en las tertulias televisivas, pero rara vez se menciona que la mediocridad de dichos resultados tiene su antecedente lógico en la mediocridad de la etapa Primaria, como lo demuestran las calificaciones obtenidas en las pruebas PIRLS de comprensión lectora. Mediocridad es la palabra justa, puesto que España está cinco puntos por encima de la media en número de alumnos con comprensión lectora baja o muy baja (28 frente a 23) y once puntos por debajo en porcentaje de alumnos con niveles altos (31 frente a 42). Así pues, la ESO no hace más que prolongar una tendencia heredada de la etapa previa.

Un segundo problema es el de la comprensividad. Ya pueden los legisladores estirar el Bachillerato cuanto quieran, que los niveles no subirán hasta que la oferta educativa sea capaz de satisfacer las demandas y necesidades de alumnos necesariamente distintos. El problema no es la brevedad del Bachillerato, sino la prolongación de la Primaria en los institutos. Ese 30 por ciento de alumnos que apenas alcanzan a comprender un texto sencillo (un cuento infantil, pongamos por caso) se enfrenta, a los 12 o 13 años, con programaciones que hablan de los análisis sintácticos, las mitocondrias, las escalas cromáticas o las funciones lineales. La consecuencia lógica es que no se enteran de nada, y que las seis horas de permanencia en el centro es para ellos una tortura china. Tortura que algunos devuelven, golpe por golpe, a sus compañeros y profesores, convirtiendo las clases en una rara contienda entre civilización y barbarie. La justificación dada por los Logsócratas para que esto sea así es que el profesor debe elaborar tantas programaciones como perfiles de alumnos tenga, lo cual es, además de imposible, una completa estafa. Y la prueba es que, después de veinte años, no hay visos de mejoría en un sistema moribundo, más allá de la devaluación de títulos que ha conseguido maquillar algunas estadísticas vergonzantes.

Si el PP quiere cambiar de veras la enseñanza española, lo primero que debe hacer es preguntar a los expertos que han diagnosticado el problema durante todos estos años. Y por expertos nos referimos, claro está, a quienes imparten clase con alumnos de carne y hueso, no a liberados sindicales, psicopedagogos universitarios o divulgadores científicos más o menos virtuosos. Cualquiera de ellos les podrá decir lo que significa dar clase en 1º y 2º de la ESO en una buena parte de los institutos españoles.

2. La selección de profesores:

Los profesores están en el punto de mira. Por más que los políticos inciensen su labor con almibarados elogios, de fondo late la sospecha de que tenemos un cuerpo docente poco preparado y que, para mayor oprobio de la cosa pública, goza de escandalosos privilegios. El problema es definir en qué consiste la preparación deseable. Para unos radica en el conocimiento profundo de las respectivas disciplinas científicas. Para otros, en la inteligencia emocional y el pertrecho tecnológico. Hay incluso un sector que considera prescindible la figura del maestro, puesto que los motores de búsqueda son más rápidos y eficientes procesando la información. Estos últimos, se supone, preferirían contratar ayudas de cámara que supervisasen la insaciable investigación epistemológica de nuestros muchachos.

Lo cierto es que las oposiciones recientes han consentido la funcionarización de individuos que a sus escasos conocimientos probados oponen un expediente henchido de cursos inútiles y cuantiosos años de interinidad. Las razones de que esto ocurra son políticas y nada tienen que ver con la excelencia que se envidia de otras latitudes septentrionales.

“Y es que el profesor empezó a ser prescindible el mismo día en que algunos creyeron que también lo eran los contenidos. Lo importante, decían, son las estrategias curriculares, las competencias básicas, la construcción democrática del conocimiento. Aprender a aprender, sí. Pero, aprender, ¿qué? El desprestigio del profesor corrió parejo al desprestigio del conocimiento. Al menos, de ese conocimiento que servía para tender puentes entre los Institutos de Enseñanza Media y la Universidad, y que hoy está siendo sustituido por un sucedáneo pueril, utilitario e insignificante.”

¿Qué tipo de profesor quiere el sistema? ¿Alguien competente en su materia o alguien que sepa hablar dos horas seguidas sobre Competencias Básicas? Esta es la cuestión.

El ministro Wert ha prometido cambios “ingentes”. Veremos. Lo anunciado nos parece, por ahora, un simple apaño cosmético. Si quiere cambios reales, ahí van tres sugerencias:

– Fin del itinerario único hasta los 16 años.
– Implantación de pruebas de acceso al finalizar la etapa Primaria y la Secundaria obligatoria.
– Creación de tres itinerarios a partir de los 14 años: Bachillerato, FP y el equivalente de los PCPI actuales.

Aquí, más detallado:

Enseñanza obligatoria y postobligatoria.

Donde dije digo… (el auténtico programa de UPyD)

Pedro y Toni Soria, eventuales comentaristas de este blog me advierten de que el programa de UPyD comentado en una entrada previa no se corresponde con el de este año, sino con el de 2008. Les agradezco la advertencia y entono el mea culpa.

Dicho esto, paso a resumir el programa de 2011, por si hubiera diferencias significativas con el de tres años atrás.

Para empezar, echamos de menos el diagnóstico recogido en el antiguo programa. Quizá se deba a un cambio en el estilo literario, que ahora desdeña la explicación morosa en beneficio de un listado numérico de propuestas.

COINCIDENCIAS

Se sigue exigiendo el «reconocimiento por ley del derecho a la escolarización en la lengua oficial de elección» y la recuperación por parte del Estado de las competencias educativas (p.169). Igual que en el programa anterior, se solicita un Pacto de Estado, bajo la premisa de que los profesores son «los verdaderos expertos en materia educativa.» (p.168). La atribución de autoridad pública al profesorado se sigue reclamando en el punto 182. También el desarrollo de una Ley de Financiación (p. 171) y la competencia leal entre pública y concertada con eliminación de centros-gueto (p.180),

En el nuevo programa, el Bachillerato prometido ya no es «considerablemente más largo», sino sólo «más largo», sin mayor concreción (175).

DESAPARICIONES

Desaparece el punto 7 del anterior programa, referido al laicismo, cosa llamativa en un partido como el que nos ocupa:

7 – Creemos que la educación laica garantiza el respeto a todas las creencias compatibles con la democracia y la tolerancia. En esta línea, apoyamos la asignatura de la Educación para la Ciudadanía (cuyos contenidos deberán ser consensuados dentro del Pacto de Estado por la Educación) y reivindicamos una escuela en cuyo seno no se imparta ninguna religión ni existan signos religiosos. Esta reivindicación es hoy en día, frente al auge de fundamentalismos religiosos, más urgente que nunca. Es ilógico educar en la igualdad entre sexos, y pagar a un profesor para que explique a los hijos de los musulmanes que la mujer es inferior. Es absurdo educar en la solidaridad y en lo bueno que es hacerse donante de órganos, y pagar a un profesor para que explique a los hijos de los testigos de Jehová que las donaciones de órganos son inmorales. Es disparatado educar en el respeto a la diferencia, y pagar a un profesor para que explique a los hijos de los católicos que la homosexualidad es una tara. En cualquier caso, la educación religiosa que pueda impartirse en centros públicos, de acuerdo con lo que pueda prever el Pacto de Estado por la Educación, se desarrollará fuera del horario escolar y no sería evaluable.

La nueva redacción habría que buscarla en el punto 177:

177 – Reconocimiento del alumno como el sujeto del derecho a la educación, cuya formación integral como ciudadano autónomo debe ser objetivo último del sistema educativo. Currículum que inculque las virtudes democráticas, sea respetuoso con todos los sistemas de creencias compatibles con la democracia y excluya el adoctrinamiento ideológico, identitario o religioso.

Se cae también el punto 8 sobre supervisión de textos escolares con el fin de que se ajusten a los principios de la Constitución y al plan de estudios.

También se elimina cualquier referencia al punto 10:

10 – Eliminación de la promoción automática –paso de curso sin aprobar un número debido de asignaturas- y revalorización normativa del esfuerzo, la disciplina y el respeto mutuo, en tanto que indispensables para la eficacia del sistema educativo y el aprendizaje práctico de valores cívicos. Pasar a un alumno de curso con más de dos asignaturas suspensas es, sencillamente, engañarlo, además de un menosprecio del saber y la disciplina.

La recuperación del cuerpo de Catedráticos se borra, así como la mención a la movilidad laboral entre institutos y universidades. Tampoco se hace referencia a un aspecto muy interesante recogido en el anterior programa, como era que la formación pedagógica de los profesores debía correr a cargo, primordialmente, de las mismas universidades.

NOVEDADES

En el tono políticamente correcto de este nuevo programa, el punto 170 propone un «Impulso de la Dimensión Europea de la Educación«, así, todo muy mayúsculo y perifrástico: «formación en valores, actitudes y competencias ligadas a la ciudadanía europea».

El 174 menciona la Primaria, cosa que no hacía el anterior texto, y que debe «revisarse con profundidad y rigor.» Eso es todo.

El 176 reclama que se reduzcan asignaturas, lo cual que estaría muy bien si se explicitara las que sobran. Luego dice algo curioso: «planificación del aprendizaje basada en el trabajo global del alumno y no solo en las horas lectivas.» Aquí ha debido meter mano algún psicopeda.

El 178 ya dice que las pruebas externas defendidas en el anterior programa «deben basarse en contenidos y competencias mínimos». Da la sensación de que serán pruebas diagnósticas como las que se llevan ahora. Me temo que con UPyD las inútiles competencias básicas también gozan de predicamento.

El 181 habla de «profesionalización de los centros», basada en el cumplimiento de objetivos y la transparencia de resultados. La duda es saber quién va a medir la consecución de tales objetivos. Devuelve asimismo competencias al Claustro y promete reducir sus obligaciones burocráticas con la contratación de personal administrativo.

El 184 habla de dotar a los centros de los apoyos profesionales necesarios para los alumnos con «necesidades educativas especiales».

El 185 entona el estribillo de la «coeducación» y, ojo, el «currículum que favorezca la igualdad de la mujer y el uso de un lenguaje contrario a la discriminación.» Aquí ha metido mano el ingeniero social.

El 187 habla de atender las «necesidades singulares de los inmigrantes», lo que, dicho así, es como no decir nada.

CONCLUSIÓN

Algo ha cambiado en estos tres años. En 2008 parecía que el paradigma logisano se había superado en beneficio de una Escuela exigente, con institutos orientados a la Universidad y una FP modernizada. En 2011 se introducen resabios de la pedagogía anterior, como la comprensividad, las competencias, la promoción automática y los programas de diversificación. En 2008 se abogaba por una formación y una movilidad ligada a las universidades. En 2011 se dice que los procesos de selección deben ser más exigentes, aun cuando la palabra Universidad desparece del horizonte laboral de las enseñanzas medias. En 2008 el tono y el espíritu del texto era el de una izquierda liberal e ilustrada que ponía en primer lugar la igualdad ante la ley. En 2011 se introducen innecesarias discriminaciones positivas: de género y multiculturales.

En suma, el discurso parece pensado para satisfacer a las dos partes del litigio escolar: la de quienes abogan por un cambio profundo y la de quienes ambicionan mantener las estructuras básicas del (ruinoso) edificio. Mal asunto.

Y mucho peor, me temo, si algún día UPyD tiene posibilidades reales de gobernar.

Donde dije digo…..

Aquí, los dos programas:

2008

2011

Los programas educativos (IV): UPyD

El programa de UPyD es, de los examinados hasta ahora, el que más se acerca a las ideas defendidas en este blog y, creo, a las posiciones de los colectivos profesionales más críticos con el sistema educativo vigente. Como venimos haciendo, pondremos nuestra atención en cuanto concierne a la enseñanza no universitaria.

El apartado de Educación se abre con un diagnóstico certero de los males que afectan a la institución escolar. Se achaca la mayor responsabilidad del fracaso a unas “leyes fallidas”  y a la negativa influencia de…

… ciertas teorías pedagógicas que no valoran ni el esfuerzo, ni el aprendizaje, ni la excelencia ni la responsabilidad, y tienden a minusvalorar o ignorar la experiencia práctica de los docentes en beneficio de hipótesis sin suficiente fundamento empírico.

Diáfano.

El redactor del texto establece una conclusión que va más allá de las consabidas cifras de abandono educativo:

Una consecuencia de esta deriva es el empeoramiento del nivel de conocimientos, e incluso habilidades básicas, de un excesivo porcentaje de alumnos de secundaria que acceden a la universidad sin el nivel básico de comprensión de la lectura, interpretación y redacción de textos o conocimientos suficientes de matemáticas y ciencias.

Quien escribe el antedicho párrafo es consciente de que incluso quienes completan el Bachiller son rehenes de una formación precaria, algo que olvidan la mayoría de políticos, obsesionados como están con ajustarse a las estadísticas que prescribe Europa.

El programa denuncia, claro está, el escándalo de la inmersión lingüística y el afán disgregador y localista del entramado autonómico. Asimismo, reclama la recuperación de la disciplina, la autoridad y el esfuerzo, valores que coinciden con los expuestos en el programa popular.

 No falta el lamento jeremíaco por la escasa inversión, cuando el auténtico problema no es que se haya invertido poco, sino que se ha invertido mal.

En cuanto a las propuestas, se aboga por un sistema nacional unitario, de acuerdo con un plan de estudios básico que sea común a todos; el derecho a la escolarización en las lenguas maternas oficiales y la aprobación de un Pacto Educativo que garantice la estabilidad de la nueva ley por un período de al menos veinte años.

Asimismo, se reivindica la condición de autoridad legal para los profesores y una competencia leal entre pública y concertada.

Consecuentes con una tradición ilustrada, los responsables de UPyD pretenden una escuela laica, dejando abierta la posibilidad de que la educación religiosa se pueda impartir fuera del horario escolar y no sea evaluable. Sus palabras no se revisten del anticlericalismo trasnochado de Izquierda Unida, ni se dirigen al único y ancestral objetivo de las sotanas:

 Esta reivindicación es hoy en día, frente al auge de fundamentalismos religiosos, más urgente que nunca. Es ilógico educar en la igualdad entre sexos, y pagar a un profesor para que explique a los hijos de los musulmanes que la mujer es inferior. Es absurdo educar en la solidaridad y en lo bueno que es hacerse donante de órganos, y pagar a un profesor para que explique a los hijos de los testigos de Jehová que las donaciones de órganos son inmorales. Es disparatado educar en el respeto a la diferencia, y pagar a un profesor para que explique a los hijos de los católicos que la homosexualidad es una tara. En cualquier caso, la educación religiosa que pueda impartirse en centros públicos, de acuerdo con lo que pueda prever el Pacto de Estado por la Educación, se desarrollará fuera del horario escolar y no sería evaluable.

 En cuanto a la enseñanza obligatoria, seguiría extendiéndose hasta los 16 años, en dos itinerarios bien diferenciados:

a) un Bachillerato sólido y riguroso, considerablemente más largo que el actual y empezado a edades más tempranas. Se estudiará la posible instauración de dos controles externos, el primero al concluir la educación básica común, y el segundo, al acabar el bachillerato.

 b) Formación Profesional complementaria para quienes no deseen cursar ese bachillerato o prefieran formarse como técnicos especialistas, que tambiéndará lugar al título de educación secundaria al finalizar los estudios, de modo que haga posible el acceso a la universidad.

“Sólido y riguroso”, como debe ser. Pero, ¿cuántos años “más largo”? Si nos atenemos al adverbio, diríamos que obliga a que sean, al menos, dos. Por lo que estaríamos hablando de un Bachillerato que se iniciaría a los 14 y tendría cuatro años de duración: el modelo pre-LOGSE. Mi pregunta es: ¿tan difícil era concretar este aumento?

 Por otro lado, se propone acabar con la promoción automática, así como con la posibilidad de que se pueda pasar de curso con más de dos asignaturas suspensas.

En lo que respecta al profesorado, dos cuestiones básicas:

 1. Se plantea una reforma del acceso a la función docente, cuyo contenido se detalla por extenso en este enlace que Adrián Begoña incluyó en un comentario previo a esta entrada: http://manuelhernandez.upyd.es/2011/06/23/la-verdad-sobre-el-mir-educativo/

 2. El punto número 12, que copio íntegro:

 Deben racionalizarse los criterios de reconocimiento de méritos para acceder a plazas de profesorado, que deben basarse en la excelencia académica. La oposición ha de ser libre, y todos los aspirantes han de disfrutar de igualdad de condiciones, sin valorar la veteranía laboral o la recepción de cursillos por encima de méritos académicos superiores, como el doctorado, las publicaciones o la participación en actividades culturales de alto nivel. Además, se debe poder acceder al cuerpo de Catedráticos de Instituto directamente, a través de una oposición libre. La formación del profesorado ya en ejercicio ha de ser, en mayor medida de lo que es ahora, competencia de las universidades. Se ha de procurar restablecer el puente que existía anteriormente entre la universidad y los institutos, cuando muchos prestigiosos catedráticos de la primera lo habían sido antes de los segundos.

 En resumen, el programa de UPyD se aproxima mucho a lo que entendemos ha de ser el espíritu de una auténtica reforma educativa, pues se concibe el conocimiento, y no las pamemas psicosociológicas, como el eje indispensable sobre el que ha de girar la vida en la Escuela. Aunque con excesiva prudencia, se plantea el objetivo de que los institutos recuperen su función de escala hacia los estudios universitarios. Asimismo, se propone establecer controles externos que verifiquen la excelencia perseguida. Excelencia y calidad que se extiende a los profesores, entendidos ya no como animadores socioculturales sino como depositarios de un saber que debe ser transmitido.

Como objeciones importantes, se me ocurren varias:

–          La falta de concreción en algunos aspectos fundamentales, como por ejemplo la duración del nuevo Bachillerato.

–         La clamorosa omisión de la Primaria tanto en los diagnósticos como en las propuestas, sin cuya revisión cualquier reforma es, exactamente, un castillo de naipes.

–          De esta omisión se sigue que no se contemple la posibilidad de un control externo tras la Primaria.

–          La vaguedad de esos “controles externos”. ¿Serían meras pruebas diagnósticas o tendrían carácter vinculante?

–          La falta de un “tercer itinerario”, al modo alemán, para aquellos alumnos que no están capacitados ni para la Formación Profesional ni para el Bachillerato.

Concluyendo: el texto es mejorable, pero lo cierto es que la música suena bien. Mucho mejor, al menos, que la del resto de programas analizados. Está escrito en un español inteligible, y no en esa jerigonza crepuscular de predicadores emogenéricos que tanto abunda. Sería interesante comprobar hasta dónde estaría dispuesto a llegar este partido si algún día se hiciera con el poder.

 Pero, como decía Abraracurcix, “eso no va a ocurrir mañana”.