Categoría: Diagnósticos

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Camilos y Lanosas

1. Un sueño de Miguel Espinosa

En el libro del murciano Miguel Espinosa «La fea burguesía» (Alfaguara, 2006) se hace un retrato espléndido de la casta gobernante tardofranquista. En el capítulo 21, Camilo, uno de los gozantes al servicio del Benefactor, describe un sueño que él considera el mejor de cuantos ha tenido en su vida. Acompañado por su reverso, el paria Lanosa, accede a una extensa sala ocupada por una enorme máquina de luces parpadeantes:

«Ésta es la máquina que contiene la relación cerrada de las criaturas que sirven al Benefactor y forman la casta gobernante – expliqué a Lanosa -; se trata de un dispositivo misterioso y perfectísimo, capaz de proporcionar, en décimas de segundo, cualesquier dato sobre los gozantes. Los pequeños casilleros guardan las papeletas donde están inscritos los títulos de los poderosos; las hay de diversos colores; las marrones, por ejemplo, designan a los ministros; ¡míralas arriba! tan aparentemente humildes, resumen cuanto es y cuanto hace un hombre que se sienta junto al Benefactor. Si alojásemos una de tales cartulinas en el buzón adecuado, el ingenio comenzaría a informarnos sobre el alto gozante: los avisos se multiplicarían, las señales amarillas se transmutarían violetas, los marcanúmeros danzarían sin término. […] Si cojo mi ficha, como adviertes que la cojo, y la hundo en el buzón, la máquina devendrá en éxtasis. ¡Fíjate!»

En el sueño de Camilo, la máquina registra cada detalle del funcionario en la medida en que sus esfuerzos vitales están encaminados a servir al Benefactor. Nada hay fuera de la máquina que merezca ser tenido en consideración: lo que permanece fuera de la máquina es extravagancia, excrecencia, extemporaneidad. Inexistencia.

Así, cuando Camilo insta a Lanosa a introducir una tarjeta con su nombre en el omnisciente aparato, el invento deja de funcionar:

«¿Ves, Lanosilla, ves? – exclamé con seguridad -. Al preguntarle sobre mi figura, el juguete pasó de la existencia a la vivencia; mas al interrogarle sobre ti, ha dejado naturalmente de ser, trocándose hierro muerto. Para lo que no es mundo, no hay artefacto, y lo que no está en el artefacto, no está en el mundo».

Como es natural, al retirar la tarjeta del pobre Lanosa, la máquina se ilumina y vuelve a la vida.

«Esta máquina atesora cuanto vale y cuanto posee sentido, la única realidad. Por eso, al sacar tu ánima de sus entrañas ha vuelto a la existencia».

2. La Sociedad es la culpable

En el Diario de Sevilla de ayer, tres personas firman un único artículo. Una maestra, un inspector de educación y un catedrático de secundaria. El texto pretende ser crítico con el ROC andaluz, en especial en lo que se refiere al poder plenipotenciario que se concede a los directores. Digo que lo pretende, porque no lo consigue. Su lectura es un encadenado de contradicciones que se cierra con una conclusión de manual de autoayuda. Dos ideas vertebran el breve comentario:

a) Que el factor decisivo del fracaso escolar es «el contexto sociocultural y el nivel de estudios de los padres». Vieja cantinela que consigue dos objetivos: convertir al individuo en masa y eximir al gobernante (es decir, al gestor) de las responsabilidades últimas de aquel fracaso. De hecho, el sistema educativo vigente «aunque mejorable, no es malo». Ya que mejorable es cualquier cosa que habita el mundo, ocupémonos de la lítote: lo que «no es malo», ¿qué es? ¿Regular? ¿Aceptable? ¿Bueno? Cuaquiera de los tres calificativos previos constituye una hipérbole barroca si se emplea para describir nuestro actual cuerpo de leyes y normativas. Lo más gracioso es que, según los autores, si se detrae la variable sociocultural nuestros resultados superarían a Estados Unidos, Dinamarca y Noruega, poniéndonos a la altura de alemanes, franceses y británicos. Ya. Y si el año pasado la Federación Española de Fútbol les hubiera detraído veinte puntos al Barcelona y al Real Madrid (para, pongamos, equilibrar la variable presupuestaria) el Sevilla habría sido Campeón de Liga.

Que cosas así las diga gente con estudios es como para echarse a temblar. Con este ardid trilero, deducen que el sistema no precisa de grandes modificaciones. Quizá olvidan cuál es una de las principales misiones de la Escuela, como es la de ofrecer a los menos favorecidos la posibilidad, no sólo de realizarse como seres humanos, sino de mejorar su situación en el dichoso contexto sociocultural. Los autores invierten a su gusto las relaciones de causa y efecto. De este modo, la conciencia política permanece tranquila: El sistema falla porque la sociedad es ignorante. Jamás se plantea la lectura en sentido contario: La sociedad es ignorante porque el sistema falla. Como ya hemos sugerido, un truco más viejo que el «violín» de Tamariz.

b) La productividad es mala, o de cómo el monstruo neoliberal acecha por doquiera (risas). Sostienen los autores que, de un tiempo a esta parte, se están introduciendo en la Escuela «formas de gestión empresarial y criterios productivistas». Ah, ¿de veras? Pues a mi instituto no han llegado estas dos plagas de Egipto. Ni a los institutos de mis conocidos. En ellos, nadie pide cuentas del número de suspensos. Y el señor A. lleva siete años llegando tarde a las clases y ahí sigue, campeador. De nuevo, los abajofirmantes confunden churras con merinas. El poder concedido por la administración a los directores no está regido por criterios de eficiencia o productividad, sino de control político-pedagógico. Como los especialistas de secundaria somos particularmente renuentes a  implementar según qué cosas, la Consejería ha decidido que le faltaban tentáculos para doblegarnos. Es con este fin que otorga tales prebendas a los directores, del mismo modo que los nuevos departamentos (evaluación, calidad, formación et alii) no son sino flamantes instrumentos al servicio de un poder que, como ya ha dicho la Consejera andaluza Mar Moreno, aspira a reeducarnos (con simpáticas resonancias maoístas).

Así pues, ¿qué hacer? Según Barrera, Ballesteros y Merchán: «resolver deficiencias elementales que afectan al diario funcionamiento de los centros escolares, generar entusiasmo y complicidad entre los docentes» (aquí es cuando suena la banda sonora de «Verano Azul»).

Pues nada. Entusiásmense ustedes, sean prudentes, pacientes y delicuescentes. Otros estamos buscando una salida, por ejemplo:

3. Deseducativos

Comenzamos con un murciano y cerramos con otro. Muchos ya conocerán este blog colectivo iniciado por el profesor David López Sandoval, el mejor y más completo de cuantos, sobre el asunto que nos ocupa, puedan encontrar en la Red. A disposición del lector están los textos que diagnostican las muchas fallas del sistema. Pero también documentos que sugieren o explicitan alternativas posibles. Nada de entusiasmos y alegres excursiones a la campiña de la tibieza. Lectores y participantes del blog ya han comenzado a demandar que esas propuestas se plasmen en un proyecto de enseñanza redactado por profesores, los Lanosillas hodiernos.

Y no me cabe duda de que así sea, pues deseamos acabar con la férula idiotizante de los Camilos que, al amparo de un nuevo Régimen, aún siguen empeñados en despreciar la inteligencia.

Vale.

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Usted es el protagonista

Muy a menudo, al ciudadano de a pie los problemas de la enseñanza le llegan asordinados por los tecnicismos o por el tufillo narcótico de la propaganda gubernamental. Sospecha que ocurre algo malo, pero no es capaz de imaginar la magnitud de la tragedia hasta que esta llama a las puertas de su propia casa en forma de suspensos o sanciones académicas. No es fácil que la mayoría entienda el fracaso educativo como triste corolario de decisiones políticas, pues no alcanza a imaginar cómo pueden influir estas en el rendimiento escolar de sus hijos. Los vínculos entre ambas realidades no son tan obvios cuando uno desconoce los fríos mecanismos del sistema, y cuando lo único que quiere es que el niño apruebe sus exámenes o, al menos, se comporte como un buen muchacho.

Pues bien, ahí van algunos enxiemplos en román paladino:

Imagine que trabaja como cirujano en un hospital. Usted creería, con razón, que su cometido es operar a los pacientes que pasan por su quirófano. Sin embargo, un día, el Director, que se ha convertido en una figura politizada y plenipotenciaria, le comunica que debe encargarse de elaborar el Plan de Autoprotección del Hospital. Es decir, la seguridad del edificio depende de usted, que se ha pasado media vida entre escalpelos, sacabocados y agujas; y que, por el contrario, nada sabe de planos, cortafuegos o protocolos de evacuación. Pensaría que su Director se ha vuelto loco, o que se ha dado a la bebida. Pero, tarde o temprano, no le quedará más remedio que asumir tan pesada y absurda carga, pues, como ya se ha señalado, la afección del Director no tiene que ver con el potare, sino con su descontrolada potestas. Así que se pasará las noches leyendo, de claro en claro, un sinfín de normativas sobre confinamiento, emergencias y detección de peligros, preguntándose cómo es posible que le haya correspondido tanto honor a quien lo único que sabe sobre evacuaciones tiene que ver con otro tipo, más turbio, de escatologías. Sepa que, si sucede algo (Dios o el Diablo no lo quieran), la mayor responsabilidad recaerá sobre su persona. De modo que más le vale aplicarse y hacer bien este trabajo, aunque eso signifique hacer mal su trabajo (¿aún recuerda que era usted cirujano?). Es posible que esta ocupación desmesurada y acongojante influya en su rendimiento como profesional de la cirugía. Pero piense que estará contribuyendo a la salvación preventiva de muchas más vidas que la de un simple paciente con el pulmón tiznadito de brea. Ah, y no tema, porque su impagable esfuerzo será exactamente eso: impagado. Confórmese con tener la conciencia tranquila del deber cumplido. Y medio puntito para el concurso de traslados…

Vayamos con otra hipótesis. Sigue usted siendo cirujano del mismo Hospital. El Plan de Autoprotección que debió perpetrar era una chapuza mojoniana de considerables dimensiones, pero, por suerte, contó con la inestimable ayuda de Dios y el Diablo: nada ardió, no hubo seísmo,  no se inmutaron las vigas maestras ni los pilares de la tierra, nadie resultó herido. Bravo.

Sin embargo, el Director tiene nuevos planes para usted. Se le participa que, en virtud del nuevo Reglamento Interno para Hospitales Públicos, su especialidad forma parte de un Área Departamental Integradora que incluye otras especialidades, tales como: Nefrología, Traumatología, Oncología y Bioética. Y que, si las necesidades de personal médico ahogan, está usted facultado para diagnosticar e intervenir en cualesquiera de las categorías citadas. Usted dirá: pero, hombre de dios, si yo soy cirujano, ¿por qué me quiere complicar la vida? A lo que el Director le responderá que el Reglamento pone bien clarito la afinidad de tales disciplinas, y que, no se preocupe, que, total, para lo que saben los enfermos, sus conocimientos generales bastan y sobran a la hora de cumplir con el expediente. De modo que un día operará a corazón abierto, al otro detectará cálculos renales; una semana prescribirá quimioterapia, y a la siguiente participará en una ponencia sobre los límites morales de la manipulación genética en humanos. No va a tener tiempo de aburrirse, ¿a que no?

Bien. Puede usted despertar de esta pesadilla. Ahora vuelva a la realidad y sepa que eso es exactamente lo que ya está ocurriendo en el colegio de sus hijos. Hay, sí, un profesor de Lengua Española que cabecea dormido sobre unos planos que no entiende. Él es quien, por ley, debe garantizar la seguridad de sus vástagos. Por supuesto, ésta no es la única ocupación que le quita el sueño: como la Profesora de Inglés está de baja, desde mañana será el encargado de ilustrar a sus hijos en el idioma de Shakespeare. Sólo hay un problemilla, una nonada: el susodicho Profesor de Lengua Española es de la generación en que se enseñaba Francés, por lo que sus conocimientos en la materia son los de un Apache de los western clásicos. No obstante, el Director ya le ha tranquilizado: «Pero si estos chavales no saben nada, ¿qué problema tienes?» Peor está el de Música (fumador sedentario, proverbial enemigo del jogging, alérgico al deporte y con una ligera y diletante propensión a la bebida….)

Ríe, ufano, el Dire:

– A ése lo he puesto a dar Educación Física.

(Coda surrealista: Discurso de un profesor de la Enseñanza Pública tras años de sufrir los embates de la esquizofrenia legislativa):

P.S.: Somos un gremio adormecido, incapaz de pelear por su dignidad como docentes. ¿Vamos a seguir tragando? Aunque la Ley gane, al menos me gustaría poder decir:

I fought the law,

and the law won.

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Gabilondo o el arte de la lidia

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El metaministro comparece hoy en el foro de El Mundo para encerrarse con unos cuantos Miuras, entre ellos el propio Pedro J., Justino Sinova, Iñaki Gil o Jorge de Esteban. Bien está que Don Ángel se ofrezca a torear en plazas poco propicias. Otra cosa es que cumpla la máxima del gaucho Martín Fierro: «Yo soy toro en mi rodeo/y torazo en rodeo ajeno». La mezcla de afirmaciones rotundas con circunloquios que las entibian produce en el lector una impresión de que todas las «convicciones» que afirma tener el ministro se ven constantemente rebajadas por razones de oportunidad política.

Dice no contarse ni entre los «eufóricos» que inciensan las virtudes del sistema educativo ni entre los «melodramáticos» que las atacan con pulso escatológico. En esto es muy aristotélico Don Ángel. Lo cual que, en este caso, es lo mismo que no decir nada. Colocando el debate entre dos extremos tan risibles, nadie en su sano juicio va a darse por aludido. Lo que quiere saber el común es si sopesa en la misma medida los argumentos de los partidarios y los de los críticos.

Paloma Díaz Sotero le hace una pregunta muy concreta: «¿Qué aspectos del sistema identifica usted detrás del fracaso escolar?». Larga cambiada por respuesta. Dice Gabilondo que no se puede aprender sin esfuerzo, que el mérito conduce más lejos que la igualación, que son importantes la exigencia y la disciplina personal. ¡Caramba!, piensa uno, ahora es cuando este hombre nos va a desvelar los fallos «sistémicos» que impiden el normal desarrollo de las virtudes que con tanto ardor reclama. Pues no. Volvemos al discurso del pasado «autoritario» (a fecha de 2009, en que muchos profesores son hijos de «Naranjito»), de la sociedad educadora, los videojuegos y los valores. Del sistema, nada se dice. Volvemos a situar los problemas sociales en el lugar de los problemas educativos, lo cual es un modo grato de tranquilizar nuestra conciencia.

También afirma: «Todos los informes dicen que el nivel educativo suele estar a la altura de sus profesores». Oído cocina. Ergo, el sistema vuelve a salir indemne. No importa que las reglas del juego sean absolutamente extravagantes, puesto que, si los profesores son buenos, el nivel debería ser parejo. Ya, ministro. Lo que pasa es que si a Morante de la Puebla, un artista según todos los entendidos, le salen por la puerta de toriles dos morlacos en lugar de uno, la destreza del matador no es tanta como para frenar tamaña acometida. Algo análogo, salvando las distancias, a lidiar con un grupo de repetidores que saben que pasarán de curso por el imperativo legal de la promoción automática. Áteme usted esa mosca por el rabo.

Más perlas: «En los países donde, nada más entrar a clase, se pone a los estudiantes a trabajar en grupos, a trabajar en acciones de redacción y comunicación (sic), no tardan tanto tiempo en callarse. Ahora, si la figura del profesor es la de alguien que, puesto allí en pie, les tiene en silencio a todos mirándole, conseguir eso ya lleva un poco más de rato». Tanta hondura en el diagnóstico resulta abrumadora. La táctica de Gabilondo es la de cualquier político de medio pelo: dibujar escenarios de un maniqueísmo y una simpleza atroces. Según su criterio, el mejor profesor es el que delega todo el proceso de aprendizaje en sus alumnos, por oposición a ese reaccionario que tiene la loca idea de explicar una lección (allí, de pie, el muy soberbio) frente a un auditorio silencioso. Que esta burda parodia de lo que significa la transmisión del saber salga de un señor catedrático es como para pensarse muy mucho dedicarse al cultivo de la mente. Obsérvese cómo las perífrasis son aquí sinónimo de eufemismo: «acción de redacción y comunicación». Que rima con «camión».

Interesante es el (poco) natural con que despacha el «problema lingüístico» de Cataluña. Dice Gabilondo que «la mejor política lingüística es la Constitución». A lo que Pedro J. le replica que sí, que tal derecho existe, pero que en Cataluña no se reconoce. A partir de aquí asistimos a una serie de quites angeológicos, consistentes en quitar un artículo y poner una preposición. O viceversa:

Á.G. : Nosotros, hasta donde conocemos, y creo que conocemos lo que hay, sabemos que se estudia el castellano y se estudia el catalán…

P.J.R.: Pero no estamos hablando de lo mismo. Usted es el que ha dicho que existe el derecho a usar el español, no el derecho a aprender el español, que es un deber. […] En Cataluña se estudia el español – faltaría más -. Pero estamos hablando del derecho a estudiar en español. ¿Va usted a reivindicar […] ese derecho?

Á.G.: […] En Cataluña, en los colegios, se habla en castellano y se aprende el castellano.

Fíjense, asimismo, cómo la permutación de los verbos «estudiar», «aprender» y «hablar» permite al ministro eludir la cuestión, muy concreta, del derecho de los ciudadanos a estudiar en su lengua materna (y oficial). Al final, queda flotando un espeso humo de torpe ilusionista, y el burlador escapa por el burladero.

Hay también sentencias que aplaudimos (pero es un aplauso hueco, porque ya conocemos el truco de prestigio):

«Derecho a la diferencia no es diferencia de derechos»

«En la Universidad lo que no se evalúa se devalúa» (¿sólo en la Universidad, mi señor?)

«Sin formación cualificada, uno es carne de ERE».

«Hacemos leyes demasiado largas».

Totalmente de acuerdo, ministro. Y, ¿sabe por qué? Porque se ofuscan ustedes en faenas que son puro artificio, pleonasmo y, antes que tauromaquia, logomaquia.

Porque están ustedes de vacaciones permanentes en los cerros.

De Úbeda.

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Una posible matemática progre

Ya hemos hablado en otros artículos acerca de cómo la peor escuela contemporánea prefiere arrumbar los conocimientos para poner en su lugar los, así llamados, «valores». Dando por hecho que tales valores no merecen siquiera un previo análisis crítico, y resolviendo el problema de los universales con una soberbia facilidad que ya quisiera para sí el mismísimo Noam Chomsky.

En las revistas pedagógicas subvencionadas por la Junta de Andalucía, el exceso de farfolla de este tenor es tan abusivo que uno se pregunta si lo que se enseña reviste alguna importancia frente a la suprema cuestión del cómo. Por lo demás, el cómo siempre gira en torno a los mismos ejes: inclusividad, diversificación, coeducación, aprendizaje cooperativo, interculturalidad, ecologismo. Es decir, todos esos conceptos cuya hipertrofia ha provocado el derrumbe de otros sistemas de enseñanza más allá de nuestras fronteras. Se diría que una suerte de relativismo radical nos hubiese persuadido de que, puesto que la verdad no existe, lo mejor que puede hacerse en la escuela es apostar por los buenos sentimientos y la igualdad a toda costa. El talante crítico está aquí convenientemente excluído, de modo que los valores destacados en negrita no se acompañen de notas al pie que contribuyan a matizar sus bondades¹.

En uno de esos panfletos gubernativos se recoge una Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI². Lo firma Jurjo Torres Santomé, de la Universidad de La Coruña. Conviene detenerse en el punto 8:

“8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles, opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al cristianismo, ecologismo,…) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.”

A saber lo que entenderá Don Jurjo por temas conflictivos, pero intuyo que, en estos casos, es mejor no preguntar. Por otra parte, imagínense una programación de Matemáticas de la que se exija el cumplimiento de tales premisas. Figúrense las complicadas digresiones del profesor para relacionar de algún modo las ecuaciones de primer grado con la violencia doméstica o los atávicos ritos nupciales de la raza gitana. Una vez abierta la caja de Pandora, ya no hay marcha atrás: ese mismo profesor tendrá que ingeniárselas para justificar ante sus alumnos la famosa prueba del pañuelo o el que la virginidad antes del matrimonio sea un requisito exigido solamente a la novia. A su vez, esto le permitiría hablar de coeducación con los muchachos, a quienes quizá pueda explicarles que la discriminación de la mujer sólo es nefanda en nuestra inmunda sociedad capitalista, pero no en el seno (o el coseno) de unas minorías étnicas que lo único que ambicionan es conservar las tradiciones de sus ancestros. Habría tocado, al fin, la tecla multiculturalista. Y, aunque es posible que se le ocurrieran severos dictámenes sobre la poco paritaria coyunda de catetos e hipotenusa, aún podría invertir los últimos diez minutos en explicar qué es una incógnita. Ni por ésas: la palabra “incógnita” le haría recordar que el conocimiento es una ilusión, y así se lo participaría a sus alumnos.

Éstos, sin entender nada, se mirarían, divertidos y aliviados, cuando el profesor dijese: “Mirad, mejor quitamos el examen, por elitista y neoliberal, y me rellenáis un par de fichas para mañana.”

 

[1] Por poner un solo ejemplo: La administración andaluza dedicó una partida a comprar copias de «Una verdad incómoda», el documental ecologista de Al Gore, para su proyección en colegios e institutos. Si de verdad importara el conocimiento se aconsejaría, igualmente, la visión de otros documentales que discuten las tesis de Gore. O, desde hoy mismo, se haría mención al reciente escándalo del CRU, en virtud del cual parece un hecho posible la manipulación y ocultación de datos a manos de quienes defienden el calentamiento global antropogénico.

[2] Andalucía Educativa, Época III, Año IX Nº 60, abril de 2007.

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Muñecas rusas

Lunes, 23 de noviembre de 2009. Diario El Mundo.

La Justicia exige «profesión de fe» para escolarizar a hijos en centros concertados

Las noticias, a menudo, son como esas matrioshkas rusas que  esconden réplicas de sí mismas en su interior. Si nos quedamos en la superficie, la tentación de iniciar un debate sobre la posibilidad de que un Juzgado exija pruebas de fe a los ciudadanos nos retrotraería a oscuras épocas inquisitoriales. Lo que no deja de ser irónico en unos tiempos en que la tribuna laica, a menudo erigida sobre el cadáver de Montesquieu, es mucho más coactiva que cualquier institución religiosa.

Si abrimos la primera muñeca, lo que llegamos a saber es que la decisión, todo lo discutible que se quiera desde un punto de vista jurídico, responde a una realidad bastante más mundana. Dicha sentencia

«acaba de poner coto a la avalancha de demandas de padres solicitando plaza para sus hijos en un centro confesional, que en los últimos años había obligado a ampliar la ratio en no pocas instituciones».

Por tanto, la sentencia no exige una prueba de fe en todos los casos, sino que trata de establecer un criterio de selección a partir de un hecho probado: que la demanda de estos centros supera con creces la oferta. El que el criterio elegido observe sólidos fundamentos de derecho es un asunto que no vamos a tratar aquí. Pero sí es pertinente señalarlo:

Los padres de la menor escogieron como segunda opción un colegio público. Esto, a ojos del juez, no demuestra una «clara, inequívoca e incondicional voluntad» de que su hija sea educada en un centro religioso. Es decir, aceptar esta alternativa laica como segunda opción es lo que ha provocado que se desestime inicialmente su petición primera y haya debido entrar en un sorteo que, al fin, excluyó de las listas a la hija de los demandantes.

Sigamos desembarazándonos de más figurillas folclóricas. La pregunta es: ¿Por qué tantos padres solicitan plazas en centros concertados? Aún mejor: ¿Por qué unos padres escogen dos opciones en principio antagónicas? Se nos ocurre pensar que acaso no se muevan por principios morales, sino de eficiencia. Que, en caso de ser firmes, son capaces de arrumbar sus convicciones con tal de que los hijos reciban una enseñanza de calidad. Que muchos de ellos buscan escapar de un sistema público deficiente y que, por tanto, otorgan a la naturaleza confesional del centro una importancia de segundo grado en su jerarquía de prioridades.

La verdadera noticia, como suele ocurrir, no se manifiesta en un debate cuasi teológico sobre la probidad de la fe, controversia no menos folclórica que los sarafanes de las muñequitas rusas. Como en la polémica sobre Ciudadanía, crucifijos y demás, la confrontación Iglesia-Estado es la primera matrioshka bajo cuyo perfil torneado y colorista quedan sepultados los verdaderos problemas de la Enseñanza.

Y el principal problema es que muchos ciudadanos empiezan a desconfiar de las garantías pedagógicas de los centros públicos, lanzándose en masa a los colegios de titularidad privada. Pese a todo, muy pocos parecen poner en cuestión la legitimidad del Estado a la hora de ostentar un monopolio tan infructuoso. En lo que se traduce todo esto es en que aquellos colegios que gozan de un cierto prestigio se ven desbordados por una demanda creciente, hasta el punto de que ciertas sentencias parezcan adentrarse, con una primera lectura, en materia mística y hasta soteriológica.

La última muñequita, la que espera al final de sucesivos vientres hinchados por la hipocresía, el «espectáculo» y la falacia, confía en que alguien la rescate y la llame por su nombre.

Libertad.

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Extrema y Dura

Extremadura organiza unos talleres en los que enseña a los jóvenes a masturbarse

Extremadura organiza unos talleres en los que enseña a los jóvenes a masturbarse (Imagen: Junta de Extremadura)

El placer está en tus manos. (Imagen: Junta de Extremadura)

  • La campaña ‘El placer está en tus manos’ aspira a fomentar «la autoexploración sexual» y el «autodescubrimiento de nuestro placer».
  • La Junta de Extremadura ha invertido 14.000 euros en esta campaña.
  • Los organizadores aseguran que estos talleres de educación sexual servirán para destronar mitos.

Ver noticia aquí.

No hay que dramatizar ni darse al escándalo santurrón. Lo único que quieren nuestros gobernantes es que los jóvenes exploren su cuerpo, toda vez que la prospección en las mentes de los escolares no está dando los resultados apetecidos. Que la efervescente muchachada «autodescubra su propio placer». Así, es bueno gastarse 14.ooo euros en ilustrar a los chicos acerca de las mejores técnicas masturbatorias. Para ellos: Extrema y Dura. Para ellas: Ancha es Castilla.

Lo primero es lo primero, y si uno no está ducho en los dildos de silicona y los vibradores clitoriales puede decirse que ha salido de la Escuela hecho un pollino; y no un pollastre, como sería menester. Para ello se subcontrata un sex shop del castizo Lavapiés madrileño, que, de paso, oye, se promociona en suelo patrio no ya como una mera tienda de gadgets eróticos, sino como abanderado de la Educación Sexual Progresista. Guay.

¿Qué importa, pues, que los niños no sepan cuál es la capital de Italia, si la única bota chula es la de cuero negro que calza la dominatrix? ¿Qué importa, si la Geografía indispensable empieza en el glande y acaba en el cérvix uterino? En la Escuela del Futuro,  la Enseñanza es sustituida por la Educación, aun a pesar de que la tropa oscurantista y beatona ponga el grito en el cielo. Aquí, los únicos gritos merecedores de crédito no son los de quienes denunciamos el absurdo del sistema educativo, sino los que la sabia manipulación exploratoria arranca de un cuerpo vigoroso.

Y si a alguien le parece mal es que es un retrógrado, un reprimido y hasta es posible que un maltratador en ciernes o de facto. Carcundas que no han pegado un buen polvo en su vida y quieren para los demás una ignorancia de idéntica envergadura (con perdón). Pues miren: no. Lo que quiere el Individuo es que dejen ustedes al menos un hueco a la potestad educadora de los padres, que no se empeñen en tutelar hasta nuestros más íntimos espasmos de gozo, que no dilapiden el dinero en iniciativas de este pelaje. Sobre todo, que no me vendan la moto de que este tipo de cosas constituyen un síntoma de la excelencia y el buen hacer de nuestras administraciones educativas.

Uno, que es ateo y cristiano sin temer a la contradicción, sospecha que la moral laica ha venido a reemplazar a la religiosa pertrechada de su misma preceptiva dogmática. Y no puede evitar el repelús al pensar en Consejeros entraditos en años presentando el programa por el que nuestros zagalones se la pelarán más a gusto: el onanismo institucionalizado,con la anuencia de las sonrisas y los sindicatos verticales.

Desde aquí propongo a Jenna Jameson, «Queen of Porn», como Catedrática de Autoconocimiento del Medio Físico y la Tierra Media.

Ella sí que sabe.

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ZEMOS MODELNOS

Zemos98

El enlace de aquí arriba lo adjuntaba ayer mi colega Antonio Sánchez en la página Deseducativos. He de decir que, en lo que se refiere a asuntos docentes, hacía tiempo no leía una ristra de disparates parecida. ZEMOS es un «colectivo de creación y producción cultural compuesto por un equipo de comunicólogos y tecnólogos de la imagen y el sonido», según se definen en su página de MySpace. Y bien qué está. Muy cool y muy modelno. Como todo artista que se precie, ZEMOS está subvencionado por el Ayuntamiento de Sevilla, la Junta de Andalucía y el Ministerio de Cultura.

Rabiosa independencia.

Uno, que ha ido a conciertos organizados por ZEMOS (DJ Spooky, Coldcut) y que participa del entusiasmo por el mundo digital, se pregunta qué necesidad había de hacer el ridículo organizando un simposio sobre la Educación (Expandida, que le dicen). Aquí lo único que se expande es la abismal ignorancia de quien escribe los artículos al respecto. Para el tal Pedro Jiménez que firma «La endogamia del sistema educativo», la frase «Me cago en todas las Academias» es un aforismo. Pues mal que le ha ido a esta difícil suerte literaria si éste es el grado de concisión intelectual al que se aspira. Allá van sus «reflexiones» sobre la Enseñanza:

«Acceder a ser «docente» (con NRP, con nómina, con sueldo…) es un proceso complejo. ¿Tiene sentido que todos los contenidos sean impartidos por gente que en la vida, va a «dominar» todos los conocimientos que se supone que tiene un temario de oposiciones?»

Pregunta, no sólo misteriosa, sino críptica. Veamos. Los temarios de oposiciones son un compendio de un saber específico. Nadie, en la historia de la Enseñanza, ha pretendido que el profesor de Música, por poner un ejemplo, sea un consumado especialista en todos y cada uno de los campos de su disciplina. Es casi imposible que sea un erudito del jazz, el dodecafonismo, el folclore balcánico y la programación de software al mismo tiempo. El oficio de profesor es distinto al de los intelectuales en el sentido de que aquél debe transmitir de una forma condensada las representaciones del mundo que éstos han ido forjando a través de los siglos. El docente no puede dominar todos los campos del saber porque, sencillamente, nadie puede.

«Ahora que las aulas van a tener Internet y que lo importante no es poseer el conocimiento de manera autoritaria ¿vamos a seguir educando entre cuatro paredes? ¿no habría que exigir que «conocimiento del medio» fuera en el propio medio? ¿no habría que exigir que «vida moral y reflexión ética» sea una asignatura de la calle?»

Pese a la declarada incapacidad de los profesores para dominar su materia, resulta que éstos «poseen el conocimiento de forma autoritaria». De nuevo, la vieja confusión entre autoridad y autoritarismo. Y, con todo, el conocimiento lo posee Internet (¿en qué quedamos?) razón por la cual los muros deben ser derribados y la instrucción ha de salir a la calle. Esto no guarda lógica: si el saber todo está contenido en la Red, lo prudente y juicioso sería no salir de casa ni para comprar el pan. Por lo demás, me gustaría ver cómo explicaría el sr. Jiménez la formación de glaciares, la actividad volcánica y los fenómenos sísmicos «en el mismo medio». Y sabido es que en la calle le pueden dar a uno sopas con honda en lo que toca a la Ética Nicomaquea y la Teoría de los sentimientos morales…

«Una «comunidad educativa» radica en un contexto, ¿qué relación tiene el centro educativo que estoy viendo ahora mismo a través de mi ventana con los vecinos y vecinas que vivimos cerca? Ninguna.»

Otro lugar común de la progresía: la absorción de la Escuela por la Sociedad. Aquélla debe plegarse a los dictados de ésta y no ofrecer sino lo que la Sociedad demanda. El Individuo queda, así, anulado por una abstracción que le impide ir más allá de las limitaciones impuestas por el «contexto«. La Escuela se creó para hacer a los niños partícipes de una cultura que se ha ido labrando con la imaginación, el talento y el esfuerzo de muchos individuos particulares. No para que esa herencia sea esclava del colectivo o, peor aún, de las modas sociológicas al uso.

Hay muchas más perlas, pero les dejo que las descubran por sí mismos. Dense un paseíto virtual por ZEMOS y disfruten con la alicatada prosa de Pedro Jiménez & Co.

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Aprendiendo a leer en las universidades públicas

La plaga pedagógica que venimos denunciando no se detiene en la formación básica, sino que la propia Universidad parece dispuesta a adoptar los mismos presupuestos que han fulminado intelectualmente a la última generación de jóvenes:

“Hace 80 años era fundamental hacer recordar, porque la información no era tan accesible. Ahora tenemos que preparar gente que sepa pensar” (Daniel Peña, rector de la Universidad Carlos III).

“Los contenidos están al alcance de cualquiera, y, además, pueden quedarse obsoletos en dos días. Tenemos que facilitar el razonamiento, formar las bases del aprendizaje” (Dolors Riba, vicerrectora de la Universidad Autónoma de Barcelona).[1]

Decir que los contenidos están al alcance de cualquiera es remitirse una vez más al viejo mito de la tabula rasa, según el cual nos limitamos a registrar datos, de forma pasiva, en nuestro cerebro. De acuerdo con este principio, cualquier asunto intelectual espera sólo ser consultado para integrarse en el cuerpo de conocimientos del alumno. Algo semejante a lo que hacían los personajes de Matrix en la famosa película de los hermanos Wachowski. ¿Que necesitaban un curso acelerado de pilotaje de helicópteros? Sin problema: bastaba con solicitarlo a un servidor central para convertirse al instante en un consumado experto. Pero tales cosas sólo pasan en las películas; y la adecuada comprensión de la Teoría de la Relatividad, por poner un caso, no nace de una mera búsqueda bibliográfica o wikipédica, como lo demuestra el hecho de que, aún hoy, sus conclusiones teóricas no formen parte del bagaje intelectual de la mayoría de los humanos. En cuanto a la obsolescencia de los contenidos, no podemos estar de acuerdo con la excelentísima vicerrectora. Si algo ha supuesto un verdadero logro para la cultura universal, lo ha sido porque su vigencia superó con creces los dos días de plazo que concede la señora Riba. En dos días obsolecen una PDA o el último flirt de Jennifer Aniston, no aquellas conquistas intelectuales que son merecedoras de tal nombre. Por otro lado, es difícil imaginar cómo se puede facilitar el razonamiento sin unos contenidos a partir de los cuales aquél pueda desarrollarse. Y que una vicerrectora universitaria se plantee como objetivo “formar las bases del aprendizaje” es la última pirueta surrealista de nuestro sistema de enseñanza. Si, como afirma el profesor de la Universidad de Florida Anders Ericsson, la condición de experto se logra tras un trabajo intensivo de diez años, nuestros futuros licenciados tienen por delante una larga y penosa travesía. ¿Cómo despuntar en profesión alguna si la etapa final del proceso nos devuelve a la prístina inocencia de las “bases”? Que éstas se afianzaran, ¿no era acaso la misión de los primeros años en la escuela? No, está claro que no:

“Ya no sirve […] que éstos (nuestros estudiantes) memoricen mucha información. Lo relevante, en la actualidad, es que aprendan a aprender de modo permanente a los largo de su vida, se familiaricen con el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación…” (J. Alberto Parejo Gámir, catedrático de Política Económica y rector del CEU Cardenal Herrera).[2]

 Aquí han mordido el anzuelo hasta los rectores. Será por el afán de atraer clientes a la depauperada y venerable institución, porque me resulta difícil aceptar que los profesores universitarios no hayan advertido los destrozos que tales simplezas pseudocientíficas han provocado en la enseñanza secundaria. Un señor como el citado arriba debería lamentarse por el hecho de que el Bachillerato se haya convertido en una prolongación amena de la arrasada formación obligatoria. Tendría que poner el grito en el cielo ante las nuevas promociones de estudiantes que, en muchos casos, precisan de un curso de adaptación para hacer frente a las exigencias (cada vez menores, a juzgar por lo leído) de la Universidad. 

Entretanto, el camino no hace más que allanarse para las huestes pedagógicas que han asolado la enseñanza pública. Aunque, para no desalentarnos, debemos admitir que aún hay quien se resiste a perpetuar el timo educativo de los trileros psíquicos. En Enero de 2008, la Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid hizo público un Manifiesto en el que expresaba su disconformidad con el Anexo a la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre de 2007 (BOE, 29-XII-2007), en el que se estipulan los requisitos de los títulos de Máster que habilitan para el ejercicio de la profesión docente en la ESO y el Bachillerato. La cuestión es como sigue: reducidas todas las carreras universitarias a cuatro años (estudios de grado), el alumno debe elegir entre dos tipos de Máster: uno de investigación, que profundiza en los conocimientos especializados de su disciplina, pero que no faculta para ejercer como enseñante; y otro, llamado profesional, de orientación eminentemente pedagógica y didáctica, que no sólo permite el acceso a la función docente, sino que también otorga la condición legal de investigador. Es decir: un estudiante que quiera ahondar en las cuestiones propias de su materia, lo hará a costa de arriesgar su futuro. Por el contrario, quien se sume a la vía pedagógica verá cómo se le abren las puertas del mercado laboral y, a efectos legales, obtendrá la misma consideración científica que el primero, por más que no haya recibido una formación equiparable en los aspectos que conciernen a su disciplina. De este modo, los alumnos se ven en una encrucijada que sólo puede resolverse tirando por la calle de en medio: pagando religiosamente los dos cursos. Es obvio que tal posibilidad establece un agravio comparativo al mismo tiempo que engorda las arcas del Estado. Tampoco es difícil colegir que una inmensa mayoría de estudiantes optará por el Máster profesional, con la consiguiente merma de la calidad investigadora en nuestro país.

Esta manifiesta injusticia se revela como el truco de prestigio con que hacer desaparecer, de una vez por todas, la figura del experto académico. Si con la implantación de la LOGSE se instauró una filosofía en la que no encajaban los especialistas de la Enseñanza Media, esta nueva orden trata de asegurar que los futuros docentes carezcan de la formación de sus predecesores. Todo será, ya, pedagogía; aunque para ello sea forzoso proscribir la excelencia y el afán investigador. Sobra decir que éste es el modo, elegante y paritario, que tiene el poder político de ahormar todo un colectivo de profesionales a la medida de sus intereses. Ya no importará que se dominen los contenidos de una materia; bastará con que sepan implementarse las estrategias educativas adecuadas a las inclinaciones y capacidades de cada alumno. Se trata, pues, de aniquilar el conocimiento como último obstáculo para que la utopía pedagógica se consume. Y, con él, también su encarnación en las aulas. De todos modos, el poder político asume un serio riesgo al adoptar esta medida, pues se queda sin la excusa que ha servido a burócratas y psicofantes para justificar el fracaso de sus continuas reformas: aquélla según la cual buena parte del fracaso educativo se atribuye a la insuficiente formación pedagógica de los profesores.

[1] http://www.elmundo.es/papel/2008/06/02/espana/2407706.html “Adiós al señor licenciado”. El Mundo, Lunes, 2 de Junio de 2008.

[2] http://www.elmundo.es/suplementos/campus/2008/522/1213023945.html  El Mundo, Suplemento Campus, número 522, 4 de junio de 2008: Implicaciones pedagógicas del EEES, José Alberto Pareja Gámir.

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El futuro ya está aquí (y IV)

“Hasta ahora las reformas educativas se han orientado hacia la intervención curricular por parte del profesorado, sin tener en cuenta a los y las participantes, a las familias y a las comunidades —entendidas éstas como entornos eco-sociales próximos— para participar en el proceso.”[1]

Participantes que participan, entornos eco-sociales, loslas y laslos. La música suena bien, hímnica y solidaria. Sólo disuena ese perverso demiurgo que se empeña en transmitir conocimientos sin tener en consideración las objeciones que los niños de primaria o el tendero de la esquina puedan plantear a la sospechosa vigencia del Teorema de Pitágoras. Hablamos, claro, del profesor. Actante que representa los viejos y denostados valores tradicionales, asociados aquí con una concepción positivista de la enseñanza. Ya les aviso que la lectura de los siguientes fragmentos, escritos en un insufrible lenguaje coeducativo, puede perjudicar gravemente la salud:

 “Desde el positivismo, la importancia de los contenidos es independiente de los y las estudiantes. Desde esta perspectiva el profesorado debe poseer conocimientos sobre los contenidos que imparte y las habilidades metodológicas para enseñarlos (de aquí el dicho: sabe pero no sabe enseñar).”

Extraviada perspectiva, por lo que parece, aquélla que obliga a los profesores a dominar la ciencia que imparten. No se comprende la oportunidad del proverbio, cuando en la frase antepuesta el autor concede que semejantes fósiles también indagan las metodologías idóneas para enseñar su asignatura.

“Esta concepción (la positivista) es la que denuncia Paulo Freire al exponer su concepto de “educación bancaria”, es decir, la visión del o de la alumna como seres con mentes virginales en las que una persona con conocimiento, el o la profesora, ha de depositarlo. Encontrándonos, por otra parte, que ese saber a transmitir se parcializa a través de la asignaturización y de la especialización del profesorado, dejando en manos del alumnado la parte más compleja del conocimiento, cual es la de su construcción y reconstrucción por la vía de la síntesis.”

Este engendro, aunque parezca increíble, está escrito por individuos a los que se les supone una formación universitaria. Concepciones conceptuosas y más lolailos. Sintaxis descoyuntada. Elegantes neologismos. Todo el texto es una apoteosis del anacoluto y el desaliño prosódico. Hemos de suponer que tales hábitos de escritura no hacen sino respaldar el argumento de que los contenidos (como la Gramática, sin ir más lejos) son baratijas intelectuales que deben ser superadas con un dialógico esfuerzo de síntesis. Por cierto, el concepto bancario de Freire es acaso tan viejo como la pizarra y la tiza. Y esas técnicas basadas en el mito de la tabula rasa no constituyen el enemigo que los comunitarios pretenden, pues nadie que desconozca por completo los avances de la psicología cognitiva sostiene aún que el cerebro sea un simple recipiente en el que depositar ideas. 

Los heraldos de la comuna también consideran rebasado el constructivismo, al que acusan de adaptar el currículum al contexto (presumimos que eco-social) del alumno, cuando de lo que se trata es de transformarlo. Con lo que sí comulgan es con el relativismo extremo: 

“Desde el constructivismo, lo que es más importante no es la formación del profesorado […] sino el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. Desde esta posición, cada estudiante construye un significado diferente. […] Desde este enfoque, la formación del profesorado se orienta hacia el conocimiento de los procesos de aprendizaje de las personas y de los procesos de construcción del conocimiento, siendo priorizados los aspectos psicológicos relacionados con la cognición. Una de sus consecuencias es la reducción del proceso de construcción de significado al nivel individual.”

Esto quiere decir que la posición privilegiada del profesor era exactamente eso: una suerte de fuero medieval que debía ser abolido. Lo importante no es que un maestro sepa mucho o poco de su asignatura, sino que averigüe de qué esotérico modo se construyen los significados[2]. Tampoco puede ignorar el hecho de que cada construcción individual es tan válida como cualquier otra, lo que convierte la evaluación, como veremos, en un trámite innecesario.

“Desde esta perspectiva, el profesorado debe ser capaz de analizar las diferentes estrategias de aprendizaje conjuntamente con los conceptos que ya conocen los y las estudiantes y que los y las ayudarán a aprender más.”

Dejando al margen que lo arriba declarado no es español, se infiere que las funciones del profesor constructivo se limitan a investigar cómo aprende el alumno. Enseñarle algo más allá de lo que ya conoce significa cometer un pecado mortal de inmodestia. Lo que es seguro es que el redactor de este palimpsesto no va a invertir sus horas en estudiar las reglas de la concordancia o en pulir esa redacción anafórica desde ya.

El profesor del siglo XXI ha de ser, por supuesto, el comunicativo:

“La concepción comunicativa incluye y supera la concepción constructivista, haciendo una importante precisión: el proceso de formación de los significados no sólo depende de los y las profesionales de la educación, sino también de todas las personas y contextos relacionados con todos los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes.”

Así, la pedagogía comunitaria podría catalogarse como un postconstructivismo, o un constructivismo social que sueña el fin de las desigualdades a fuerza de igualar lo desparejo. La mayor diferencia con el constructivismo clásico reside en que los alumnos “construirán los significados” al calor de “todas las personas y contextos” que forman parte de sus vidas. Acertadamente, se condenan las compensaciones a la baja del pedagogismo logsiano, pero sólo para proponer un escenario aún más delirante. Nada hay que compensar, sostienen, puesto que cada miembro del colectivo es depositario de una inteligencia cultural distintiva. Privilegiar una cultura determinada a expensas de cualquier otra supondría un atavismo etnocéntrico que condenaría toda posibilidad de diálogo. Puesto que “la aportación que hace cada uno es diferente al resto”, lo esencial son las formalidades democráticas, muy por encima de que los argumentos debatidos en el foro estén justificados. La sociedad entra por aluvión en la escuela, y, a su vez, la escuela se plantea el reto de transformar la sociedad. Lo malo de tan nobles intenciones es que por el camino se quedan quienes deberían ser los principales beneficiarios de toda institución docente: los alumnos. En consonancia con los principios que la sustentan, la pedagogía comunicativa apuesta por una evaluación de “proceso”:

“La evaluación, en cuanto al proceso de aprendizaje dialógico, se centrará en la totalidad del mismo, teniendo en cuenta todos y cada uno de los aspectos que condicionan, facilitan o entorpecen este tipo de aprendizaje. Será, pues, una evaluación de proceso. La metodología a utilizar sería importante en este caso, puesto que no sería posible separarla de la evaluación misma; siendo, en consecuencia, de tipo dialógico y comunicativo.”

Lo que es lo mismo que prescindir de unos medidores objetivos que certifiquen la calidad de la enseñanza. De este modo, la antigua misión de impartir conocimientos se convierte en una tarea autorreferencial o metapedagógica, en la que se descubre más importante evaluar los procedimientos didácticos que a los propios alumnos. Sociólogos y psicopedas campan por sus respetos, mientras los profesores quedan relegados a funciones subsidiarias. 

En realidad, la igualación por arriba no es tal. Si los comunitarios son fieles a su propio discurso, la igualdad existe desde el mismo instante en que el niño pisa la escuela. No se trata de una mera igualdad de derechos, sino de un factor común a todos los individuos, como es la posesión de una personalidad distintiva. La propia índole de cada alumno se presenta como el hecho diferencial que todos comparten. Lo que resulta muy discutible es que la manera de ser constituya un mérito objetivo. O que la naturaleza de cada cual se conciba como una pieza acabada que es necesario preservar frente a posibles y malintencionados agentes externos. Como el profesor representa el mayor de estos peligros, y, puesto que los saberes están bajo sospecha por reducirse a la selección interesada de una elite, es preferible que enseñantes y enseñanzas se pongan en cuarentena hasta que se convenga la oportunidad de eliminarlos. Con todo, lo que vale para los contenidos académicos no se extiende a la transmisión de ciertos valores prioritarios que se toman como axiomas, y entre los que figura una condena más o menos explícita de las sociedades capitalistas. Con estos mimbres, resulta difícil creer que todos los alumnos puedan alcanzar resultados excelentes[3]. El “éxito para todos y todas” podría no referirse a la formación de cada alumno particular, sino a la forja de una difusa conciencia colectiva. Como la evaluación es “dialógica”, los resultados deberán consensuarse con el resto de la comunidad, incluidos los alumnos. Y, puesto que es “de proceso”, los mismos resultados son irrelevantes, puesto que lo que se valora no es el producto final, sino el conjunto de actividades conducentes a tal fin. Quiere esto decir que en las calificaciones tendrán un peso semejante los criterios de un Doctor en Física y los de un jovezno que no ha oído hablar de Newton. En cualquier caso, en ese diálogo entre el profesor y su pequeño emilio no se estará debatiendo el alcance de los saberes conquistados, sino la implicación del chico en la tarea colectiva de cambiar el mundo.

Así que los padres pueden dormir tranquilos: aunque su retoño no sepa sumar fracciones, al menos les quedará el consuelo de haber alumbrado a un futuro valedor de la justicia.

 

[1] http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/mat/ad.pdf

[2] Los profesores de Lengua no deben emplear demasiado tiempo en investigar nuevos modelos de análisis sintáctico, ni los de Matemáticas insistir en el cálculo de derivadas. El biólogo habrá de abstenerse de genomas mitocondriales, lo mismo que el filósofo renunciar a la mucilaginosa plasta del imperativo categórico kantiano. Sus lecturas las acordarán con solícitos psicólogos de cámara; pues todo será, ya, psicología.

[3] Así, el Procusto de máximos es, a la hora de la verdad, un Procusto de mínimos. O, de un modo más rebuscado, un simple espectador que constata la consustancial igualdad que anida en la diversidad humana. Así pues, no hay nada que igualar, pues el trabajo está hecho. El bien y el mal son indistinguibles. No hay personas más brillantes, ni más trabajadoras, ni más sensatas que otras. Simplemente, desarrollan su propia inteligencia cultural distintiva en un plano de igualdad. Sé tú mismo, es la lección a que podría reducirse esta filosofía de la enseñanza. Según esta interpretación, las Comunidades no tendrían nada de Procusto. El mundo en su totalidad sería Procusto.

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El futuro ya está aquí (III)

Quizá el profesor Flecha tenga respuestas a todas estas preguntas. Desde luego, sí las tiene para las que se le plantean en ciertos coloquios. Aunque la cita es larga, merece la pena:

“El señor RAMOS CÁCERES: Quería pedir a don Ramón Flecha que explicara someramente, si es posible, las estrategias del aprendizaje dialógico o alguna estrategia en concreto.

El señor FLECHA GARCÍA (Experto en Formación Comunitaria. CREA. Barcelona): […] Una de las cosas que ocurre con los grupos por nivel es que se insultan y se descalifican, no sólo en el patio, sino incluso en el aula -estoy hablando de aulas en las que incluso se pegan patadas al profesor-. Con el grupo interactivo, que es un grupo heterogéneo, en el que hay un coordinador o coordinadora, a su vez coordinado por el profesor de aula, se fomentan las interacciones. El aprendizaje dialógico y las teorías sociales actuales dicen que el aprendizaje depende de las interacciones muchísimo más que de los conocimientos y conceptos previos, que incluso son facilísimos de cambiar con interacciones. Este coordinador no es un maestro en pequeño, que cuando un niño o una niña no sabe algo, se lo explica, sino que si hay otra niña del grupo que lo sabe, le pide que se lo explique. De esta forma, donde había habido insultos entre gente de diferentes niveles, se crea una solidaridad desde la base. Eso nos sirve para crear luego solidaridad entre las familias. El nombre de éxito para todos significa que cada niño se preocupa del éxito de todos los de su clase y de todos los de su escuela, y cada familia se preocupa no de que su niño tenga mejores notas que otro, sino del éxito de toda la gran familia, que es la comunidad educativa.”[1]

 Más que científico: cartesiano. Como se ve, las familias que desconocen el Shangri-la cooperativo suelen preocuparse, no porque su hijo saque buenas notas, sino porque sean mejores que las del resto. Se da así una idea, tendenciosa, de que en otros modelos de enseñanza lo que prima es la competitividad feroz. Sorprende, asimismo, el que se explique la profusión de infamias y agresiones por el hecho de que algunos alumnos sean más brillantes o trabajadores que otros. Por no mencionar la desfachatez de elevar una anécdota a la categoría de uso, cuando habla de las coceaduras que los estudiantes propinan a sus profesores en aquellas clases no bendecidas por la inclusión dialógica y la diversa igualdad. Cómo no, en la comuna reina la bonhomía rousseauniana, y los niños se convierten en desinteresados benefactores del prójimo. Resulta que el éxito para todos radica en la buena voluntad de los muchachos, no en que un adulto capacitado para tal fin se preocupe de impartir su magisterio a los alumnos. Es lógico que así sea, si el aprendizaje depende más de las interacciones que de los conocimientos, los cuales, por lo visto, se mercadean entre los estudiantes como archivos de mp4. De qué venero mana esa fuente de ideas es materia mística. Tampoco se esclarece el modo en que el pequeño coordinador de aula progresa, cuando su función dominante es la de preservar la equidad del grupo. Poco debe esperar del profesional supuestamente encargado de su instrucción, puesto que éste delega buena parte de sus funciones en otros miembros del koljós académico. En todo caso, siempre puede confiar en que el conserje del instituto o la farmacéutica del barrio lo guíen, con mano maestra, por las espesas trochas del aprendizaje.

Es de admirar cómo, siempre que se habla de fomentar la igualdad se maldice a los demonios del neoliberalismo. La palabra misma actúa como una enzima que catalizase la reacción indignada de los invitados al conjuro:

“No es preciso reflexionar excesivamente para constatar que nos movemos en unas coordenadas existenciales francamente preocupantes. La revolución tecnológica y los cambios acelerados que provoca, la irrupción de la sociedad de la información, la globalización, el neoliberalismo galopante, la dualización social, la especulación financiera, etc., conforman un marco en cuyo lienzo destacan las pinceladas de la “crisis”. Crisis de valores, crisis de identidad, crisis generacional, crisis en la educación, crisis económica, etc. Y como ocurre en estas ocasiones, la sociedad vuelve su mirada a la educación como el ungüento mágico con el que sanar tanto disloque.”[2]

Quizá habría que hacer el esfuerzo de reflexionar un poco más. Primero: es un lugar común absolutamente impugnable considerar que la sociedad en que “nos movemos” se rige por las pautas de un libre mercado irrestricto. Cualquier investigador conoce bien el papel crucial, y a menudo errado, que los gobiernos y los bancos centrales juegan en el desarrollo económico. Baste citar como ejemplo las trabas aduaneras con que los países ricos reprimen las exportaciones procedentes del Tercer Mundo. O, a escala menor, el intervencionismo estatal en precios y horarios comerciales. Si la supresión de aranceles es síntoma de algún virus galopante, habría que dar vivas y plácemes a la enfermedad, pues significaría un alivio para las cerradas sociedades del África negra. Segundo: la revolución tecnológica, lejos de ser un indicio preocupante, es sinónimo de apertura para muchos de esos países que han sufrido el expolio de sus jerarcas y las consecuencias de aplicar políticas marxistas durante más de tres décadas. Tercero: la globalización efectiva sería aquélla en la que se conjugaran las dos premisas citadas, a saber: libre comercio y desarrollo tecnológico. Por lo que no debería provocar tanta zozobra aquello que precisamente garantiza el bienestar de mayores masas de población.

La defensa de las comunidades, en realidad, no se funda exclusivamente en unos presuntos beneficios pedagógicos. Como queda dicho, su objetivo es transformar la realidad, y, para ello, no basta con las ideas, sino que se hace necesario recurrir a la ideología. En casi todos los manifiestos afines a la escuela comunitaria, se denuncia el poder hegemónico de un sistema liberal que es causa última de iniquidades y desafueros. Aceptado este principio, la educación, como asegura el profesor Michael W. Apple, es siempre “política”[3]. No seré yo quien discuta este punto, al menos hasta que el Estado deje de atribuirse el monopolio de la enseñanza. Así las cosas, no se entiende la dura condena que este profesor norteamericano hace de los modelos liberales, contrarios a que el poder coercitivo del gobierno restrinja las libertades civiles. Según Apple, los partidarios del capitalismo se inscriben en un “bloque” supremacista que comparten con los neoconservadores, los populistas autoritarios[4] y una cuarta especie, innominada, cuyo particular estigma se manifiesta en la importancia que conceden al “examen, la medición y la responsabilidad”[5]. Todos ellos, sostiene, son “enemigos de la democracia”. Y, a su juicio, estos grupos de poder controlan la enseñanza enarbolando la divisa de una “modernización conservadora”. Aun cuando tal cosa fuera cierta, parece que lo que disgusta a Apple no es la politización educativa, sino que las ideas políticas supuestamente divulgadas en colegios e institutos no coincidan con las suyas[6]. Si de verdad creyese en la democracia y en el poder de la crítica, tendría algo que decir acerca de que sean las administraciones quienes deciden lo que es mejor para los ciudadanos.

Que aquí se pongan en duda los planteamientos de las Comunidades de Aprendizaje no equivale a censurar sus prácticas y experimentos pedagógicos. En una sociedad libre, deberíamos poder elegir aquellos centros que considerásemos más adecuados para la formación de nuestros hijos. El problema es que los teóricos de la comuna no aspiran a que esa libertad se haga efectiva, sino a constituirse en el modelo oficial de enseñanza que supere o reemplace los estatutos loesianos. Y, cada vez más, las administraciones animan a que así sea. Por medio de los llamados Proyectos de Innovación Educativa, los gobiernos autonómicos dotan económicamente a determinadas escuelas para que se implanten en sus aulas los métodos de una Comunidad de Aprendizaje. A la par, cada vez es más evidente que quien no se acoge a esta clase de experimentos es oficiosamente repudiado por la mostrenca burocracia de las Consejerías…  

[1] http://www.mepsyd.es/cesces/seminario2000-2001.htm Mesa Redonda: “La convivencia en los centros escolares. Experiencias de cómo construir la convivencia.”

[2] http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/mat/ad.pdf

[3] www.jardunaldiak.net/pdf/CONSTRUCCION_Y_DEFENSA_DE_LA_ENSENANZA_CRITICAMENTE_DEMOCRATICA.pdf   

[4] Si con ese título se les ha venido a la cabeza la imagen de un caudillo chaviano o castrista, yerran. En este grupo, Apple sólo considera antidemócratas a los “conservadores religiosos”.

[5] Conceptos también repudiados por las autoridades educativas españolas.

[6] El profesor Apple podría haber aprovechado este artículo, publicado en una web patrocinada por el anterior ejecutivo vasco, para alertar de la amenaza que para la democracia comportan los planes educativos de normalización lingüística.

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