ZEMOS MODELNOS

Zemos98

El enlace de aquí arriba lo adjuntaba ayer mi colega Antonio Sánchez en la página Deseducativos. He de decir que, en lo que se refiere a asuntos docentes, hacía tiempo no leía una ristra de disparates parecida. ZEMOS es un «colectivo de creación y producción cultural compuesto por un equipo de comunicólogos y tecnólogos de la imagen y el sonido», según se definen en su página de MySpace. Y bien qué está. Muy cool y muy modelno. Como todo artista que se precie, ZEMOS está subvencionado por el Ayuntamiento de Sevilla, la Junta de Andalucía y el Ministerio de Cultura.

Rabiosa independencia.

Uno, que ha ido a conciertos organizados por ZEMOS (DJ Spooky, Coldcut) y que participa del entusiasmo por el mundo digital, se pregunta qué necesidad había de hacer el ridículo organizando un simposio sobre la Educación (Expandida, que le dicen). Aquí lo único que se expande es la abismal ignorancia de quien escribe los artículos al respecto. Para el tal Pedro Jiménez que firma «La endogamia del sistema educativo», la frase «Me cago en todas las Academias» es un aforismo. Pues mal que le ha ido a esta difícil suerte literaria si éste es el grado de concisión intelectual al que se aspira. Allá van sus «reflexiones» sobre la Enseñanza:

«Acceder a ser «docente» (con NRP, con nómina, con sueldo…) es un proceso complejo. ¿Tiene sentido que todos los contenidos sean impartidos por gente que en la vida, va a «dominar» todos los conocimientos que se supone que tiene un temario de oposiciones?»

Pregunta, no sólo misteriosa, sino críptica. Veamos. Los temarios de oposiciones son un compendio de un saber específico. Nadie, en la historia de la Enseñanza, ha pretendido que el profesor de Música, por poner un ejemplo, sea un consumado especialista en todos y cada uno de los campos de su disciplina. Es casi imposible que sea un erudito del jazz, el dodecafonismo, el folclore balcánico y la programación de software al mismo tiempo. El oficio de profesor es distinto al de los intelectuales en el sentido de que aquél debe transmitir de una forma condensada las representaciones del mundo que éstos han ido forjando a través de los siglos. El docente no puede dominar todos los campos del saber porque, sencillamente, nadie puede.

«Ahora que las aulas van a tener Internet y que lo importante no es poseer el conocimiento de manera autoritaria ¿vamos a seguir educando entre cuatro paredes? ¿no habría que exigir que «conocimiento del medio» fuera en el propio medio? ¿no habría que exigir que «vida moral y reflexión ética» sea una asignatura de la calle?»

Pese a la declarada incapacidad de los profesores para dominar su materia, resulta que éstos «poseen el conocimiento de forma autoritaria». De nuevo, la vieja confusión entre autoridad y autoritarismo. Y, con todo, el conocimiento lo posee Internet (¿en qué quedamos?) razón por la cual los muros deben ser derribados y la instrucción ha de salir a la calle. Esto no guarda lógica: si el saber todo está contenido en la Red, lo prudente y juicioso sería no salir de casa ni para comprar el pan. Por lo demás, me gustaría ver cómo explicaría el sr. Jiménez la formación de glaciares, la actividad volcánica y los fenómenos sísmicos «en el mismo medio». Y sabido es que en la calle le pueden dar a uno sopas con honda en lo que toca a la Ética Nicomaquea y la Teoría de los sentimientos morales…

«Una «comunidad educativa» radica en un contexto, ¿qué relación tiene el centro educativo que estoy viendo ahora mismo a través de mi ventana con los vecinos y vecinas que vivimos cerca? Ninguna.»

Otro lugar común de la progresía: la absorción de la Escuela por la Sociedad. Aquélla debe plegarse a los dictados de ésta y no ofrecer sino lo que la Sociedad demanda. El Individuo queda, así, anulado por una abstracción que le impide ir más allá de las limitaciones impuestas por el «contexto«. La Escuela se creó para hacer a los niños partícipes de una cultura que se ha ido labrando con la imaginación, el talento y el esfuerzo de muchos individuos particulares. No para que esa herencia sea esclava del colectivo o, peor aún, de las modas sociológicas al uso.

Hay muchas más perlas, pero les dejo que las descubran por sí mismos. Dense un paseíto virtual por ZEMOS y disfruten con la alicatada prosa de Pedro Jiménez & Co.

Aprendiendo a leer en las universidades públicas

La plaga pedagógica que venimos denunciando no se detiene en la formación básica, sino que la propia Universidad parece dispuesta a adoptar los mismos presupuestos que han fulminado intelectualmente a la última generación de jóvenes:

“Hace 80 años era fundamental hacer recordar, porque la información no era tan accesible. Ahora tenemos que preparar gente que sepa pensar” (Daniel Peña, rector de la Universidad Carlos III).

“Los contenidos están al alcance de cualquiera, y, además, pueden quedarse obsoletos en dos días. Tenemos que facilitar el razonamiento, formar las bases del aprendizaje” (Dolors Riba, vicerrectora de la Universidad Autónoma de Barcelona).[1]

Decir que los contenidos están al alcance de cualquiera es remitirse una vez más al viejo mito de la tabula rasa, según el cual nos limitamos a registrar datos, de forma pasiva, en nuestro cerebro. De acuerdo con este principio, cualquier asunto intelectual espera sólo ser consultado para integrarse en el cuerpo de conocimientos del alumno. Algo semejante a lo que hacían los personajes de Matrix en la famosa película de los hermanos Wachowski. ¿Que necesitaban un curso acelerado de pilotaje de helicópteros? Sin problema: bastaba con solicitarlo a un servidor central para convertirse al instante en un consumado experto. Pero tales cosas sólo pasan en las películas; y la adecuada comprensión de la Teoría de la Relatividad, por poner un caso, no nace de una mera búsqueda bibliográfica o wikipédica, como lo demuestra el hecho de que, aún hoy, sus conclusiones teóricas no formen parte del bagaje intelectual de la mayoría de los humanos. En cuanto a la obsolescencia de los contenidos, no podemos estar de acuerdo con la excelentísima vicerrectora. Si algo ha supuesto un verdadero logro para la cultura universal, lo ha sido porque su vigencia superó con creces los dos días de plazo que concede la señora Riba. En dos días obsolecen una PDA o el último flirt de Jennifer Aniston, no aquellas conquistas intelectuales que son merecedoras de tal nombre. Por otro lado, es difícil imaginar cómo se puede facilitar el razonamiento sin unos contenidos a partir de los cuales aquél pueda desarrollarse. Y que una vicerrectora universitaria se plantee como objetivo “formar las bases del aprendizaje” es la última pirueta surrealista de nuestro sistema de enseñanza. Si, como afirma el profesor de la Universidad de Florida Anders Ericsson, la condición de experto se logra tras un trabajo intensivo de diez años, nuestros futuros licenciados tienen por delante una larga y penosa travesía. ¿Cómo despuntar en profesión alguna si la etapa final del proceso nos devuelve a la prístina inocencia de las “bases”? Que éstas se afianzaran, ¿no era acaso la misión de los primeros años en la escuela? No, está claro que no:

“Ya no sirve […] que éstos (nuestros estudiantes) memoricen mucha información. Lo relevante, en la actualidad, es que aprendan a aprender de modo permanente a los largo de su vida, se familiaricen con el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación…” (J. Alberto Parejo Gámir, catedrático de Política Económica y rector del CEU Cardenal Herrera).[2]

 Aquí han mordido el anzuelo hasta los rectores. Será por el afán de atraer clientes a la depauperada y venerable institución, porque me resulta difícil aceptar que los profesores universitarios no hayan advertido los destrozos que tales simplezas pseudocientíficas han provocado en la enseñanza secundaria. Un señor como el citado arriba debería lamentarse por el hecho de que el Bachillerato se haya convertido en una prolongación amena de la arrasada formación obligatoria. Tendría que poner el grito en el cielo ante las nuevas promociones de estudiantes que, en muchos casos, precisan de un curso de adaptación para hacer frente a las exigencias (cada vez menores, a juzgar por lo leído) de la Universidad. 

Entretanto, el camino no hace más que allanarse para las huestes pedagógicas que han asolado la enseñanza pública. Aunque, para no desalentarnos, debemos admitir que aún hay quien se resiste a perpetuar el timo educativo de los trileros psíquicos. En Enero de 2008, la Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid hizo público un Manifiesto en el que expresaba su disconformidad con el Anexo a la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre de 2007 (BOE, 29-XII-2007), en el que se estipulan los requisitos de los títulos de Máster que habilitan para el ejercicio de la profesión docente en la ESO y el Bachillerato. La cuestión es como sigue: reducidas todas las carreras universitarias a cuatro años (estudios de grado), el alumno debe elegir entre dos tipos de Máster: uno de investigación, que profundiza en los conocimientos especializados de su disciplina, pero que no faculta para ejercer como enseñante; y otro, llamado profesional, de orientación eminentemente pedagógica y didáctica, que no sólo permite el acceso a la función docente, sino que también otorga la condición legal de investigador. Es decir: un estudiante que quiera ahondar en las cuestiones propias de su materia, lo hará a costa de arriesgar su futuro. Por el contrario, quien se sume a la vía pedagógica verá cómo se le abren las puertas del mercado laboral y, a efectos legales, obtendrá la misma consideración científica que el primero, por más que no haya recibido una formación equiparable en los aspectos que conciernen a su disciplina. De este modo, los alumnos se ven en una encrucijada que sólo puede resolverse tirando por la calle de en medio: pagando religiosamente los dos cursos. Es obvio que tal posibilidad establece un agravio comparativo al mismo tiempo que engorda las arcas del Estado. Tampoco es difícil colegir que una inmensa mayoría de estudiantes optará por el Máster profesional, con la consiguiente merma de la calidad investigadora en nuestro país.

Esta manifiesta injusticia se revela como el truco de prestigio con que hacer desaparecer, de una vez por todas, la figura del experto académico. Si con la implantación de la LOGSE se instauró una filosofía en la que no encajaban los especialistas de la Enseñanza Media, esta nueva orden trata de asegurar que los futuros docentes carezcan de la formación de sus predecesores. Todo será, ya, pedagogía; aunque para ello sea forzoso proscribir la excelencia y el afán investigador. Sobra decir que éste es el modo, elegante y paritario, que tiene el poder político de ahormar todo un colectivo de profesionales a la medida de sus intereses. Ya no importará que se dominen los contenidos de una materia; bastará con que sepan implementarse las estrategias educativas adecuadas a las inclinaciones y capacidades de cada alumno. Se trata, pues, de aniquilar el conocimiento como último obstáculo para que la utopía pedagógica se consume. Y, con él, también su encarnación en las aulas. De todos modos, el poder político asume un serio riesgo al adoptar esta medida, pues se queda sin la excusa que ha servido a burócratas y psicofantes para justificar el fracaso de sus continuas reformas: aquélla según la cual buena parte del fracaso educativo se atribuye a la insuficiente formación pedagógica de los profesores.


[1] http://www.elmundo.es/papel/2008/06/02/espana/2407706.html “Adiós al señor licenciado”. El Mundo, Lunes, 2 de Junio de 2008.

[2] http://www.elmundo.es/suplementos/campus/2008/522/1213023945.html  El Mundo, Suplemento Campus, número 522, 4 de junio de 2008: Implicaciones pedagógicas del EEES, José Alberto Pareja Gámir.

El futuro ya está aquí (y IV)

“Hasta ahora las reformas educativas se han orientado hacia la intervención curricular por parte del profesorado, sin tener en cuenta a los y las participantes, a las familias y a las comunidades —entendidas éstas como entornos eco-sociales próximos— para participar en el proceso.”[1]

Participantes que participan, entornos eco-sociales, loslas y laslos. La música suena bien, hímnica y solidaria. Sólo disuena ese perverso demiurgo que se empeña en transmitir conocimientos sin tener en consideración las objeciones que los niños de primaria o el tendero de la esquina puedan plantear a la sospechosa vigencia del Teorema de Pitágoras. Hablamos, claro, del profesor. Actante que representa los viejos y denostados valores tradicionales, asociados aquí con una concepción positivista de la enseñanza. Ya les aviso que la lectura de los siguientes fragmentos, escritos en un insufrible lenguaje coeducativo, puede perjudicar gravemente la salud:

 “Desde el positivismo, la importancia de los contenidos es independiente de los y las estudiantes. Desde esta perspectiva el profesorado debe poseer conocimientos sobre los contenidos que imparte y las habilidades metodológicas para enseñarlos (de aquí el dicho: sabe pero no sabe enseñar).”

Extraviada perspectiva, por lo que parece, aquélla que obliga a los profesores a dominar la ciencia que imparten. No se comprende la oportunidad del proverbio, cuando en la frase antepuesta el autor concede que semejantes fósiles también indagan las metodologías idóneas para enseñar su asignatura.

“Esta concepción (la positivista) es la que denuncia Paulo Freire al exponer su concepto de “educación bancaria”, es decir, la visión del o de la alumna como seres con mentes virginales en las que una persona con conocimiento, el o la profesora, ha de depositarlo. Encontrándonos, por otra parte, que ese saber a transmitir se parcializa a través de la asignaturización y de la especialización del profesorado, dejando en manos del alumnado la parte más compleja del conocimiento, cual es la de su construcción y reconstrucción por la vía de la síntesis.”

Este engendro, aunque parezca increíble, está escrito por individuos a los que se les supone una formación universitaria. Concepciones conceptuosas y más lolailos. Sintaxis descoyuntada. Elegantes neologismos. Todo el texto es una apoteosis del anacoluto y el desaliño prosódico. Hemos de suponer que tales hábitos de escritura no hacen sino respaldar el argumento de que los contenidos (como la Gramática, sin ir más lejos) son baratijas intelectuales que deben ser superadas con un dialógico esfuerzo de síntesis. Por cierto, el concepto bancario de Freire es acaso tan viejo como la pizarra y la tiza. Y esas técnicas basadas en el mito de la tabula rasa no constituyen el enemigo que los comunitarios pretenden, pues nadie que desconozca por completo los avances de la psicología cognitiva sostiene aún que el cerebro sea un simple recipiente en el que depositar ideas. 

Los heraldos de la comuna también consideran rebasado el constructivismo, al que acusan de adaptar el currículum al contexto (presumimos que eco-social) del alumno, cuando de lo que se trata es de transformarlo. Con lo que sí comulgan es con el relativismo extremo: 

“Desde el constructivismo, lo que es más importante no es la formación del profesorado […] sino el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. Desde esta posición, cada estudiante construye un significado diferente. […] Desde este enfoque, la formación del profesorado se orienta hacia el conocimiento de los procesos de aprendizaje de las personas y de los procesos de construcción del conocimiento, siendo priorizados los aspectos psicológicos relacionados con la cognición. Una de sus consecuencias es la reducción del proceso de construcción de significado al nivel individual.”

Esto quiere decir que la posición privilegiada del profesor era exactamente eso: una suerte de fuero medieval que debía ser abolido. Lo importante no es que un maestro sepa mucho o poco de su asignatura, sino que averigüe de qué esotérico modo se construyen los significados[2]. Tampoco puede ignorar el hecho de que cada construcción individual es tan válida como cualquier otra, lo que convierte la evaluación, como veremos, en un trámite innecesario.

“Desde esta perspectiva, el profesorado debe ser capaz de analizar las diferentes estrategias de aprendizaje conjuntamente con los conceptos que ya conocen los y las estudiantes y que los y las ayudarán a aprender más.”

Dejando al margen que lo arriba declarado no es español, se infiere que las funciones del profesor constructivo se limitan a investigar cómo aprende el alumno. Enseñarle algo más allá de lo que ya conoce significa cometer un pecado mortal de inmodestia. Lo que es seguro es que el redactor de este palimpsesto no va a invertir sus horas en estudiar las reglas de la concordancia o en pulir esa redacción anafórica desde ya.

El profesor del siglo XXI ha de ser, por supuesto, el comunicativo:

“La concepción comunicativa incluye y supera la concepción constructivista, haciendo una importante precisión: el proceso de formación de los significados no sólo depende de los y las profesionales de la educación, sino también de todas las personas y contextos relacionados con todos los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes.”

Así, la pedagogía comunitaria podría catalogarse como un postconstructivismo, o un constructivismo social que sueña el fin de las desigualdades a fuerza de igualar lo desparejo. La mayor diferencia con el constructivismo clásico reside en que los alumnos “construirán los significados” al calor de “todas las personas y contextos” que forman parte de sus vidas. Acertadamente, se condenan las compensaciones a la baja del pedagogismo logsiano, pero sólo para proponer un escenario aún más delirante. Nada hay que compensar, sostienen, puesto que cada miembro del colectivo es depositario de una inteligencia cultural distintiva. Privilegiar una cultura determinada a expensas de cualquier otra supondría un atavismo etnocéntrico que condenaría toda posibilidad de diálogo. Puesto que “la aportación que hace cada uno es diferente al resto”, lo esencial son las formalidades democráticas, muy por encima de que los argumentos debatidos en el foro estén justificados. La sociedad entra por aluvión en la escuela, y, a su vez, la escuela se plantea el reto de transformar la sociedad. Lo malo de tan nobles intenciones es que por el camino se quedan quienes deberían ser los principales beneficiarios de toda institución docente: los alumnos. En consonancia con los principios que la sustentan, la pedagogía comunicativa apuesta por una evaluación de “proceso”:

“La evaluación, en cuanto al proceso de aprendizaje dialógico, se centrará en la totalidad del mismo, teniendo en cuenta todos y cada uno de los aspectos que condicionan, facilitan o entorpecen este tipo de aprendizaje. Será, pues, una evaluación de proceso. La metodología a utilizar sería importante en este caso, puesto que no sería posible separarla de la evaluación misma; siendo, en consecuencia, de tipo dialógico y comunicativo.”

Lo que es lo mismo que prescindir de unos medidores objetivos que certifiquen la calidad de la enseñanza. De este modo, la antigua misión de impartir conocimientos se convierte en una tarea autorreferencial o metapedagógica, en la que se descubre más importante evaluar los procedimientos didácticos que a los propios alumnos. Sociólogos y psicopedas campan por sus respetos, mientras los profesores quedan relegados a funciones subsidiarias. 

En realidad, la igualación por arriba no es tal. Si los comunitarios son fieles a su propio discurso, la igualdad existe desde el mismo instante en que el niño pisa la escuela. No se trata de una mera igualdad de derechos, sino de un factor común a todos los individuos, como es la posesión de una personalidad distintiva. La propia índole de cada alumno se presenta como el hecho diferencial que todos comparten. Lo que resulta muy discutible es que la manera de ser constituya un mérito objetivo. O que la naturaleza de cada cual se conciba como una pieza acabada que es necesario preservar frente a posibles y malintencionados agentes externos. Como el profesor representa el mayor de estos peligros, y, puesto que los saberes están bajo sospecha por reducirse a la selección interesada de una elite, es preferible que enseñantes y enseñanzas se pongan en cuarentena hasta que se convenga la oportunidad de eliminarlos. Con todo, lo que vale para los contenidos académicos no se extiende a la transmisión de ciertos valores prioritarios que se toman como axiomas, y entre los que figura una condena más o menos explícita de las sociedades capitalistas. Con estos mimbres, resulta difícil creer que todos los alumnos puedan alcanzar resultados excelentes[3]. El “éxito para todos y todas” podría no referirse a la formación de cada alumno particular, sino a la forja de una difusa conciencia colectiva. Como la evaluación es “dialógica”, los resultados deberán consensuarse con el resto de la comunidad, incluidos los alumnos. Y, puesto que es “de proceso”, los mismos resultados son irrelevantes, puesto que lo que se valora no es el producto final, sino el conjunto de actividades conducentes a tal fin. Quiere esto decir que en las calificaciones tendrán un peso semejante los criterios de un Doctor en Física y los de un jovezno que no ha oído hablar de Newton. En cualquier caso, en ese diálogo entre el profesor y su pequeño emilio no se estará debatiendo el alcance de los saberes conquistados, sino la implicación del chico en la tarea colectiva de cambiar el mundo.

Así que los padres pueden dormir tranquilos: aunque su retoño no sepa sumar fracciones, al menos les quedará el consuelo de haber alumbrado a un futuro valedor de la justicia.

 


[1] http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/mat/ad.pdf

[2] Los profesores de Lengua no deben emplear demasiado tiempo en investigar nuevos modelos de análisis sintáctico, ni los de Matemáticas insistir en el cálculo de derivadas. El biólogo habrá de abstenerse de genomas mitocondriales, lo mismo que el filósofo renunciar a la mucilaginosa plasta del imperativo categórico kantiano. Sus lecturas las acordarán con solícitos psicólogos de cámara; pues todo será, ya, psicología.

[3] Así, el Procusto de máximos es, a la hora de la verdad, un Procusto de mínimos. O, de un modo más rebuscado, un simple espectador que constata la consustancial igualdad que anida en la diversidad humana. Así pues, no hay nada que igualar, pues el trabajo está hecho. El bien y el mal son indistinguibles. No hay personas más brillantes, ni más trabajadoras, ni más sensatas que otras. Simplemente, desarrollan su propia inteligencia cultural distintiva en un plano de igualdad. Sé tú mismo, es la lección a que podría reducirse esta filosofía de la enseñanza. Según esta interpretación, las Comunidades no tendrían nada de Procusto. El mundo en su totalidad sería Procusto.

El futuro ya está aquí (III)

Quizá el profesor Flecha tenga respuestas a todas estas preguntas. Desde luego, sí las tiene para las que se le plantean en ciertos coloquios. Aunque la cita es larga, merece la pena:

“El señor RAMOS CÁCERES: Quería pedir a don Ramón Flecha que explicara someramente, si es posible, las estrategias del aprendizaje dialógico o alguna estrategia en concreto.

El señor FLECHA GARCÍA (Experto en Formación Comunitaria. CREA. Barcelona): […] Una de las cosas que ocurre con los grupos por nivel es que se insultan y se descalifican, no sólo en el patio, sino incluso en el aula -estoy hablando de aulas en las que incluso se pegan patadas al profesor-. Con el grupo interactivo, que es un grupo heterogéneo, en el que hay un coordinador o coordinadora, a su vez coordinado por el profesor de aula, se fomentan las interacciones. El aprendizaje dialógico y las teorías sociales actuales dicen que el aprendizaje depende de las interacciones muchísimo más que de los conocimientos y conceptos previos, que incluso son facilísimos de cambiar con interacciones. Este coordinador no es un maestro en pequeño, que cuando un niño o una niña no sabe algo, se lo explica, sino que si hay otra niña del grupo que lo sabe, le pide que se lo explique. De esta forma, donde había habido insultos entre gente de diferentes niveles, se crea una solidaridad desde la base. Eso nos sirve para crear luego solidaridad entre las familias. El nombre de éxito para todos significa que cada niño se preocupa del éxito de todos los de su clase y de todos los de su escuela, y cada familia se preocupa no de que su niño tenga mejores notas que otro, sino del éxito de toda la gran familia, que es la comunidad educativa.”[1]

 Más que científico: cartesiano. Como se ve, las familias que desconocen el Shangri-la cooperativo suelen preocuparse, no porque su hijo saque buenas notas, sino porque sean mejores que las del resto. Se da así una idea, tendenciosa, de que en otros modelos de enseñanza lo que prima es la competitividad feroz. Sorprende, asimismo, el que se explique la profusión de infamias y agresiones por el hecho de que algunos alumnos sean más brillantes o trabajadores que otros. Por no mencionar la desfachatez de elevar una anécdota a la categoría de uso, cuando habla de las coceaduras que los estudiantes propinan a sus profesores en aquellas clases no bendecidas por la inclusión dialógica y la diversa igualdad. Cómo no, en la comuna reina la bonhomía rousseauniana, y los niños se convierten en desinteresados benefactores del prójimo. Resulta que el éxito para todos radica en la buena voluntad de los muchachos, no en que un adulto capacitado para tal fin se preocupe de impartir su magisterio a los alumnos. Es lógico que así sea, si el aprendizaje depende más de las interacciones que de los conocimientos, los cuales, por lo visto, se mercadean entre los estudiantes como archivos de mp4. De qué venero mana esa fuente de ideas es materia mística. Tampoco se esclarece el modo en que el pequeño coordinador de aula progresa, cuando su función dominante es la de preservar la equidad del grupo. Poco debe esperar del profesional supuestamente encargado de su instrucción, puesto que éste delega buena parte de sus funciones en otros miembros del koljós académico. En todo caso, siempre puede confiar en que el conserje del instituto o la farmacéutica del barrio lo guíen, con mano maestra, por las espesas trochas del aprendizaje.

Es de admirar cómo, siempre que se habla de fomentar la igualdad se maldice a los demonios del neoliberalismo. La palabra misma actúa como una enzima que catalizase la reacción indignada de los invitados al conjuro:

“No es preciso reflexionar excesivamente para constatar que nos movemos en unas coordenadas existenciales francamente preocupantes. La revolución tecnológica y los cambios acelerados que provoca, la irrupción de la sociedad de la información, la globalización, el neoliberalismo galopante, la dualización social, la especulación financiera, etc., conforman un marco en cuyo lienzo destacan las pinceladas de la “crisis”. Crisis de valores, crisis de identidad, crisis generacional, crisis en la educación, crisis económica, etc. Y como ocurre en estas ocasiones, la sociedad vuelve su mirada a la educación como el ungüento mágico con el que sanar tanto disloque.”[2]

Quizá habría que hacer el esfuerzo de reflexionar un poco más. Primero: es un lugar común absolutamente impugnable considerar que la sociedad en que “nos movemos” se rige por las pautas de un libre mercado irrestricto. Cualquier investigador conoce bien el papel crucial, y a menudo errado, que los gobiernos y los bancos centrales juegan en el desarrollo económico. Baste citar como ejemplo las trabas aduaneras con que los países ricos reprimen las exportaciones procedentes del Tercer Mundo. O, a escala menor, el intervencionismo estatal en precios y horarios comerciales. Si la supresión de aranceles es síntoma de algún virus galopante, habría que dar vivas y plácemes a la enfermedad, pues significaría un alivio para las cerradas sociedades del África negra. Segundo: la revolución tecnológica, lejos de ser un indicio preocupante, es sinónimo de apertura para muchos de esos países que han sufrido el expolio de sus jerarcas y las consecuencias de aplicar políticas marxistas durante más de tres décadas. Tercero: la globalización efectiva sería aquélla en la que se conjugaran las dos premisas citadas, a saber: libre comercio y desarrollo tecnológico. Por lo que no debería provocar tanta zozobra aquello que precisamente garantiza el bienestar de mayores masas de población.

La defensa de las comunidades, en realidad, no se funda exclusivamente en unos presuntos beneficios pedagógicos. Como queda dicho, su objetivo es transformar la realidad, y, para ello, no basta con las ideas, sino que se hace necesario recurrir a la ideología. En casi todos los manifiestos afines a la escuela comunitaria, se denuncia el poder hegemónico de un sistema liberal que es causa última de iniquidades y desafueros. Aceptado este principio, la educación, como asegura el profesor Michael W. Apple, es siempre “política”[3]. No seré yo quien discuta este punto, al menos hasta que el Estado deje de atribuirse el monopolio de la enseñanza. Así las cosas, no se entiende la dura condena que este profesor norteamericano hace de los modelos liberales, contrarios a que el poder coercitivo del gobierno restrinja las libertades civiles. Según Apple, los partidarios del capitalismo se inscriben en un “bloque” supremacista que comparten con los neoconservadores, los populistas autoritarios[4] y una cuarta especie, innominada, cuyo particular estigma se manifiesta en la importancia que conceden al “examen, la medición y la responsabilidad”[5]. Todos ellos, sostiene, son “enemigos de la democracia”. Y, a su juicio, estos grupos de poder controlan la enseñanza enarbolando la divisa de una “modernización conservadora”. Aun cuando tal cosa fuera cierta, parece que lo que disgusta a Apple no es la politización educativa, sino que las ideas políticas supuestamente divulgadas en colegios e institutos no coincidan con las suyas[6]. Si de verdad creyese en la democracia y en el poder de la crítica, tendría algo que decir acerca de que sean las administraciones quienes deciden lo que es mejor para los ciudadanos.

Que aquí se pongan en duda los planteamientos de las Comunidades de Aprendizaje no equivale a censurar sus prácticas y experimentos pedagógicos. En una sociedad libre, deberíamos poder elegir aquellos centros que considerásemos más adecuados para la formación de nuestros hijos. El problema es que los teóricos de la comuna no aspiran a que esa libertad se haga efectiva, sino a constituirse en el modelo oficial de enseñanza que supere o reemplace los estatutos loesianos. Y, cada vez más, las administraciones animan a que así sea. Por medio de los llamados Proyectos de Innovación Educativa, los gobiernos autonómicos dotan económicamente a determinadas escuelas para que se implanten en sus aulas los métodos de una Comunidad de Aprendizaje. A la par, cada vez es más evidente que quien no se acoge a esta clase de experimentos es oficiosamente repudiado por la mostrenca burocracia de las Consejerías…  


[1] http://www.mepsyd.es/cesces/seminario2000-2001.htm Mesa Redonda: “La convivencia en los centros escolares. Experiencias de cómo construir la convivencia.”

[2] http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/mat/ad.pdf

[3] www.jardunaldiak.net/pdf/CONSTRUCCION_Y_DEFENSA_DE_LA_ENSENANZA_CRITICAMENTE_DEMOCRATICA.pdf   

[4] Si con ese título se les ha venido a la cabeza la imagen de un caudillo chaviano o castrista, yerran. En este grupo, Apple sólo considera antidemócratas a los “conservadores religiosos”.

[5] Conceptos también repudiados por las autoridades educativas españolas.

[6] El profesor Apple podría haber aprovechado este artículo, publicado en una web patrocinada por el anterior ejecutivo vasco, para alertar de la amenaza que para la democracia comportan los planes educativos de normalización lingüística.

El futuro ya está aquí (II)

Volviendo a Habermas, no cabe duda de que, en el mundo en que vivimos, el dogma y el antiguo principio de autoridad han sido felizmente destronados para dejar sitio a lo que el filósofo alemán llama “pluralismo epistémico”:

“Esta multiplicidad de perspectivas interpretativas es la razón por la cual el significado del principio de universalización no queda suficientemente agotado por ninguna reflexión monológica a partir de la cual las máximas serían aceptables, desde mi punto de vista, como ley general. Sólo como participantes en un diálogo inclusivo y orientado hacia el consenso se requiere de nosotros que ejerzamos la virtud cognitiva de la empatía hacia las diferencias con los otros en la percepción de una situación común. Se supone que debemos interesarnos por cómo procedería cada uno de los demás participantes, desde su propia perspectiva, para la universalización de todos los intereses implicados.”[1]

¿Debe esto asumirse como un planteamiento furiosamente relativista? En su charla con el filósofo Alain Renaut, éste pregunta a Habermas si el paradigma dialógico e intersubjetivo no habría de sustentarse sobre la base de la subjetividad y la conciencia, es decir, sobre una previa reflexión monológica. El profesor Renaut duda de que una decisión tomada como resultado de un debate pueda ser percibida como legítima por el sujeto si éste no la acepta y reconoce como tal. La respuesta de Habermas es tan prolija y lúcida como cabe esperar de su inteligencia, pero es de destacar, para el tema que nos ocupa, el siguiente párrafo: 

“Por supuesto, la autoconciencia y la capacidad de adoptar una actitud reflexiva hacia las propias creencias, los deseos, las orientaciones axiológicas y los principios, incluso el propio proyecto vital en conjunto, son requisitos necesarios para el discurso práctico.”

Tales requisitos constituyen precisamente una de las principales razones por las que existe la escuela; pues en ellas se trata de preparar a los individuos para que, llegado el momento, puedan intervenir en el discurso práctico con las mejores garantías. Las llamadas Comunidades de Aprendizaje se limitan a ofrecer un sugestivo marco de dialogante democracia que no delimita sino un discurso vacío. Cómo hacer fructífero ese diálogo sin instrucción preliminar es la pregunta que, más allá de sus buenas intenciones, jamás responden los partidarios del modelo. Como tampoco responden en qué medida la apuesta por dicho modelo repara las desigualdades socioculturales que detectan en el seno de la institución docente. Más bien se contribuye a extender esas desigualdades privando a los más desfavorecidos de las condiciones imprescindibles para integrarse en la comunidad real que les aguarda tras su paso por el instituto. Claro que las prioridades de Flecha y Larena van por otros derroteros. La escuela, aseguran, no debe basarse exclusivamente en preparar para un mundo laboral competitivo. Conforme. De hecho, la escuela no adopta exclusivamente esa pragmática perspectiva; más que nada, por la dificultad de otear tantísimos horizontes profesionales posibles. Algo que, a juicio de los autores, la escuela sí debería ser:

“…coeducadora y participativa para que permita y fomente el desarrollo de currículums donde la educación afectivo-sexual progresista sea una prioridad insoslayable (Gómez: 2004).”[2]

Ojo: la progresista. Prioridad. Insoslayable. No sé cuáles puedan ser los caireles de la rima sexual progre, pero mucho me temo que aquí no se andarán los padrinos comunitarios con zarandajas dialógicas e intersubjetivas.

La cuestión es que la política del consenso se aviene mal con las instituciones docentes. No todo lo que se demuestra razonable en un foro de personas adultas puede trasladarse con éxito al delicado microcosmos de una escuela primaria. Ciertamente, hay puntos que resultan innegociables cuando se habla de menores. ¿O es que los padres deben renunciar a su autoridad y pactar acuerdos sobre todos y cada uno de los asuntos que conciernen a la convivencia doméstica? Aunque así se lo propongan, habrá un punto en que deban establecerse límites, semejantes a los que la sociedad impone. Ya vemos que los propios partidarios del igualitarismo no cuestionan cómo haya de ser la educación sexual de los jóvenes, con lo que caen en el supuesto error que denuncian. Tampoco parecen muy inclinados al arreglo dialéctico cuando afirman: 

“La obtención de unos resultados académicos que posibiliten la inclusión con éxito a todas las personas, en los ámbitos sociales y laborales, es una meta todavía sin alcanzar. En esto tiene mucho que ver la implementación de planteamientos, legislaciones, investigaciones y prácticas más conectadas con la superstición que con la ciencia.”

Tiene gracia que los campeones del diálogo igualitario arrimen el ascua del refrendo científico a su sardina pedagógica, al mismo tiempo que condenan a la hoguera nigromante cualquier propuesta alternativa. Digo que tiene gracia porque en el citado opúsculo se explica que uno de los pasos del proceso transformativo es la “fase del sueño”, en la que:

“… se favorece la comunicación igualitaria hacia la acción coordinada para lograr una utopía compartida y se crea y comparte ilusión.”

Ilusión. ¿Espejismo? ¿Fantasmagoría? Muy científico, sin duda. En esta fase romántica, la comunidad recoge las aportaciones de todos los colectivos para edificar la escuela soñada:

 “El sueño: Todos los agentes sociales del centro (familiares, profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones, entidades…) sueñan aquella escuela ideal bajo el lema: «que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y niños”.[3]

Insisto en que la exhibición de rigor científico no deja de ser paradójica si tenemos en cuenta lo que sobre la ciencia opinan los portavoces teóricos de Proyecto Atlántida, otra asociación dedicada a promover las teorías comunitarias:

“[…] la escuela, el sistema educativo, tienen que abandonar posiciones ilustradas que la han llevado a instalarse en una finalidad exclusiva y acríticamente socializadora; básicamente transmisora de conocimientos validados por la ciencia y útiles para la ciencia[4].”

La razón, pues, no está de moda y debe ser desalojada del edificio igualitario. Nos figuramos que las universidades e instituciones que sancionan la validez indiscutible de estas teorías pedagógicas creen en la ciencia; o, al menos, contemplan el principio de falsabilidad como un criterio necesario para no incurrir en el dogma.

Antes de comenzar a soñar, explican los autores, es preciso que todos pasen por una fase de “sensibilización”. Se trata, lisa y llanamente, de adoctrinar al grupo, aunque se prefiera emplear para ello un eufemismo muy caro a los políticos, que suelen referirse a sensibilidades cuando eluden hablar de ideologías. Forjar sensibilidades implica seguir unos cursos de formación dirigidos a toda la comunidad: profesores, padres, alumnos, personal no docente, voluntarios y asociaciones. Intuimos que en estos cursos sí se hace perentoria la figura del experto debidamente remunerado, tan denostada cuando se trata de materias distintas de la pedagógica. Es revelador que las dos “temáticas” que se proponen como objeto de estudio sean la “sociedad de la información” y las “desigualdades educativas”. Del análisis de la primera se deduce el papel central que las TIC deben tener en el sistema de enseñanza. De la segunda, que para paliar tales desigualdades hay que reducir la “brecha digital” que impide a ciertos sectores la posibilidad de seleccionar y procesar información. Ambas ideas se entrelazan para concluir que la solución a la segunda se halla en el conocimiento pormenorizado de la primera. Que esto sea científico es otro cantar. Y que de ello se derive un “aprendizaje de máximos para todas y todos” es, sencillamente, falso. Manejar ordenadores no garantiza nada, como vimos. Y en el mercado laboral no se demandan sólo competencias digitales, sino también aquéllas que son el resultado de una instrucción eficaz.

Por supuesto, las ambiciones de las comunidades de aprendizaje van más allá de esta supercherería instructora. El verdadero objetivo es “transformar la realidad que rodea al centro educativo”. Esto pasa por que todos los miembros del entorno adopten un compromiso de participación. Para que se entienda: la revolución consiste en que las aulas se pueblen de adultos sin ninguna acreditación profesional, con el fin de que sean éstos quienes dirijan y supervisen el estudio de los niños. Siempre, por supuesto, desde una perspectiva dialógica:                                                                                                                 

“Las comisiones de trabajo: De cada una de las prioridades acordadas por toda la comunidad se crea una comisión mixta de trabajo (compuesta por familiares, profesorado, voluntariado, alumnado, representantes de las entidades y asociaciones del barrio, etc.) que se encargará de tirar adelante con la transformación a la que hace referencia. De este modo se da una gran delegación de responsabilidades que ayuda a dinamizar todo el proceso, colaborando en la gestión democrática de los centros y potenciando, que no sustituyendo, la participación conjunta de toda la comunidad.”[5]

Tirar adelante. Así se las gastan los muy científicos promotores de la ingeniería social. Lo que no se aclara es qué ocurre cuando alguna de las partes decide, de modo unilateral, romper con dicho compromiso. Es decir, si para que esta utópica estructura funcione es forzoso que se involucren familias y voluntarios, ¿qué ocurre cuando aquéllas se inhiben y éstos no abundan? ¿Cómo reacciona el sistema ante tales contratiempos? ¿De qué modo se palian los efectos negativos que pueda provocar una temporal omisión de estos agentes en el proceso de aprendizaje? Ítem más, ¿qué examen científico avala el supuesto de que los niños modificarán su disposición hacia el estudio por el simple hecho de suscribir un pacto? La posibilidad de que, aun a pesar de ello, se muestren contrarios a abrir un libro, ¿es también una proposición discutible o negociable? ¿Hay alguien en dicha corporación de afines legitimado para hacer uso de la autoridad cuando la situación así lo aconseje? La pretensión de, pongamos, transformar el barrio en que se enclava, ¿es competencia de una institución escolar? Tan nobles ideales, ¿no postergan lo que debería ser función primordial de la escuela, como es transformar a sus clientes en mejores y más capaces personas?


[1] Jürgen Habermas, La ética del discurso y la cuestión de la verdad, Paidós, Barcelona, 2003.

[2] Ramón Flecha y Rosa Larena, Comunidades de aprendizaje, Fundación ECOEM, Sevilla, 2008.

[3] www.utopiadream.info. Red de Comunidades de Aprendizaje. Debemos suponer, en virtud de tan loables principios, que dichos voluntarios sociales no serán objeto de un humillante y elitista control de calidad.

[4] www.proyecto-atlantida.org Documentos teóricos: Escuela Democrática.

[5] http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/intro.htm

El futuro ya está aquí (I)

Pero el mejor de los mundos posibles aún está por llegar. Todo lo conocido hasta el momento pertenece al campo de la “superstición”, a juicio de los autores de Comunidades de aprendizaje[1], Ramón Flecha y Rosa Larena. Por descontado, las experiencias pedagógicas que ellos importan de Estados Unidos gozan del refrendo de una base “científica”. A diferencia del Ideario Logsiano, que es un Procusto reductor, las Comunidades prefieren hacer justicia a la etimología clásica y prometen aumentar el éxito de todos los alumnos. No se declaran partidarios de la adaptación a la diversidad, pues, a su juicio, asume las desigualdades y contribuye a perpetuar la exclusión social. Aunque aún son pocos los centros que en España incorporan esta filosofía educativa, sus ideas son objeto de estudio en los CEPS y empiezan a calar en el solidario sentir de las Administraciones.[2]

Tales comunidades constituyen un modelo de enseñanza basado en el aprendizaje dialógico, la intersubjetividad, la inteligencia cultural y el principio de igualdad de diferencias, entre otras cosas. Sus propios defensores, quizá curándose en salud, describen esta realidad educativa como “utópica y posible”, lo que siempre es mucho más reconfortante para el espíritu que elaborar propuestas realistas y posibles. Su principal objetivo es, en apariencia, inatacable:

 “La obtención de unos resultados académicos que posibiliten la inclusión con éxito a todas las personas, en los ámbitos sociales y laborales.”

 Esto es lo que Robert Slavin llama Success for all y que los autores traducen por “Éxito para todas y todos”, felizmente conscientes de los usos segregacionistas del lenguaje. La equidad debe alcanzarse, pues, no sólo a costa de la gramática, sino también por la homogeneidad de los resultados académicos. Sólo de este modo se salvarán las desigualdades que son fruto del contexto sociocultural de los alumnos. Para lograr estos fines hay que “poner el énfasis en capacidades universales como el diálogo, y en la posibilidad de un aprendizaje intersubjetivo mediante la aportación de diferentes conocimientos en un plano de igualdad”. Se nos recuerda así que el profesor, educador, facilitador, o como quiera que se le designe, es sólo una más de las voces que interactúan en el espacio dialógico. El plano de igualdad está presente en muchos párrafos del libro como condición indispensable para ostentar carácter democrático y transformar el mundo. Con el fin de justificar estas tesis se invoca la autoridad de filósofos y pedagogos como Paulo Freire, Jürgen Habermas y Lev Vigotsky[3]. Del filósofo alemán se toman prestados los conceptos de racionalidad comunicativa y ética de la discusión. La base de esta ética puede resumirse en los siguientes puntos:

  • Ninguna norma puede permanecer al margen del debate, sin ser sometida a crítica.
  • La discusión debe tener carácter público.
  • Es deseable que se reúna el mayor número de interlocutores posible.
  • Los participantes en el debate deben ser iguales [4] y libres. No deben existir relaciones de autoridad, de dominación o coerción.
  • Principio de argumentación: toda afirmación es discutible.
  • Principio de consenso: Las decisiones y acciones justificadas son aquéllas fruto del entendimiento y el acuerdo argumentado.
  • Principio de revisabilidad: Cualquier acuerdo es cuestionable si aparecen nuevos argumentos.

 Aplicado a la enseñanza, este diálogo ha de buscar el consenso del grupo y favorecer la comprensión de los diferentes saberes a partir de aquellos argumentos que demuestren una validez provisional. Sólo así, aseguran Flecha y Larena, podrán superarse “las relaciones de poder y los cambios definidos exclusivamente desde el colectivo experto en educación”. Siendo así que no tiene sentido hablar de tal colectivo de expertos a la hora de referirse a los profesores que deben coordinar el proceso de aprendizaje. Aquí radica, en nuestra opinión, el principal problema. Se toma de Habermas la condición necesaria de que los participantes en el debate sean iguales, así como de que estén excluidas cualesquiera relaciones de autoridad y dominio. De aquí, los autores deducen que tampoco debe existir una relación semejante entre profesores y alumnos. Nos parece que los autores confunden, y no son los únicos, autoridad con autoritarismo. Contrariamente a lo que ellos declaran, autoridad y democracia no sólo son compatibles, sino que necesitan una de la otra para subsistir. Si la autoridad carece de sustento legítimo, se convierte en poder arbitrario. De modo recíproco, la democracia no se sostiene sin el apoyo de aquellas instituciones cuya autoridad “emerge de una investidura espontánea y recaba sus fuerzas del reconocimiento”[5]. La diferencia entre poder y autoridad consiste en que esta última es respetada, reconocida y legítima. Tras años de aniquilación del sistema educativo, los profesores ya han perdido, en muchos casos, el respeto de los alumnos y el reconocimiento de las familias. Ahora se trata de poner en duda la licitud, no sólo de las materias que enseñan, sino también del propio cometido de enseñar. Los profesores son, por tanto, sospechosos de “imponer” un determinado tipo de saberes “de forma estratégica”[6]. Hacia qué fines puedan estar dirigidas tales argucias de la razón es algo que no queda muy claro.

 

La ética habermasiana, que acertadamente critica las actitudes sectarias y fundamentalistas, predispone al fracaso si se inyecta en las escuelas con un rigorismo parejo al que esa misma ética se opone. Otra objeción que puede hacerse a esta república igualitaria es que, si se trata de confrontar ideas, parece probable que una persona adulta e instruida (el profesor) esgrima siempre las más convincentes, con lo que el debate plural no sólo se descubre una utopía, sino también una falacia. Para que exista un debate digno de tal nombre, debe darse la circunstancia de que todos los individuos implicados en el grupo estén en condiciones de argumentar. Como todo argumento supone un discurso que refiere a unos contenidos concretos, es necesario manejar éstos para elaborar aquél. Dado que una de las finalidades de argumentar es dirigirse al entendimiento, conviene, si se persigue una mayor claridad expositiva, haberse ejercitado en la elocuencia. Por último, el discurso se desarrolla con el propósito de persuadir, finalidad inalcanzable para quien pretenda saltarse los anteriores pasos. Convencer a un grupo de menores de la absoluta paridad que mantienen con el adulto encargado de su instrucción no parece el mejor modo de que aquéllos valoren los beneficios del aprendizaje…

 


[1] Ramón Flecha y Rosa Larena, Comunidades de aprendizaje, Fundación ECOEM, Sevilla, 2008.

[2] La mismísima LOE se prologa con inflamados propósitos de enmienda: “Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades.” Obsérvese el ya comentado matiz que separa a loesianos y comunitaristas. Éstos habrían colocado el punto final después de “emocionales”. Por lo demás, buena parte de los materiales educativos que premian y subvencionan las administraciones comparten muchos de sus presupuestos, como lo demuestra el ejemplar de Andalucía Educativa dedicado al Aprendizaje Cooperativo en octubre de 2006.

 

[3] Los comunitarios, como veremos, descreen de las voces autorizadas y del pensamiento científico, lo que no quita para que aleguen la validez científica de sus tesis y las defiendan con los argumentos de prestigiosos intelectuales.

[4] Nadie diría que esto entraña peligro alguno. Sin embargo, la trampa está en ese “iguales” aplicado a una institución, la escuela, en la que unos tienen como misión enseñar aquello que otros deben esforzarse por aprender.

[5] Giovanni Sartori, ¿Qué es la democracia?

[6] Ramón Flecha y Rosa Larena, Comunidades de aprendizaje, Fundación ECOEM, Sevilla, 2008.

1/2 + 1/2 = 2/4

Como profesor de Música intento, entre otras cosas, que mis alumnos adquieran un conocimiento básico del Lenguaje Musical: lo que antes se llamaba Solfeo. Una de las primeras cosas que deben aprender es el valor relativo de las figuras musicales. Por ejemplo: que la redonda es el doble que la blanca y que ésta equivale a dos negras. Como las relaciones entre ellas son de doble o mitad, uno espera que esta lección sea comprendida por la inmensa mayoría de la clase sin mayor esfuerzo. Pero rara vez ocurre. Y esto es así porque, en 1º de ESO, los alumnos aún no saben sumar fracciones. De modo que me veo dibujando una tarta en la pizarra e imaginando que ese día es el cumpleaños de la Vane o de Esaú, quienes, como buenos amigos, desean repartirla con el resto de sus compañeros.

He tratado de entender por qué ocurre esto y, navegando por los documentos oficiales, he creído encontrar una posible respuesta. En el nº 171 del BOJA se propone como uno de los núcleos temáticos para el Área de Matemáticas en Primaria  el estudio de su Dimensión histórica, social y cultural. Nada menos. Y no es que se cuestione la grandeza del tópico, pero sí la eficacia de incluirlo en una etapa en la que, ante todo, deben afianzarse los fundamentos que permitan, en el futuro, emprender investigaciones de semejante calibre. Si la mitad de los estudiantes que ingresan en el Instituto no aciertan a sumar 1/2 + 1/2, ¿de qué ha servido entonces saber de la existencia de Monsieur Fermat y su prodigioso teorema?

Transcribo a continuación unas líneas de Howard Gardner, leídas mucho tiempo después de comprobar la insistencia en este error matemático por parte de preadolescentes escolarizados en Secundaria:

“Ya hemos presenciado el deseo compulsivo por parte de los preescolares, de los niños en las primeras etapas de escolarización, de sumar cualquier conjunto de números hablados o escritos con el que por casualidad se encuentran. Por una razón análoga, la mayoría de los estudiantes se encuentran con dificultades cuando se les pide por primera vez que sumen fracciones, porque sencillamente proceden a sumar entre sí los dos numeradores y los dos denominadores. (Así, 1/2+1/2 se consideran que suman 2/4).”[1]

 Gardner escribe en este capítulo sobre los problemas que se derivan de la aplicación rígida de algoritmos en la enseñanza de las matemáticas. Pero el autor no se refiere a estudiantes de ESO, sino de Primaria. Lo que un profesor de Instituto esperaría es que, a sus doce años, el alumno hubiese comprendido el modo de sumar fracciones sencillas. Claro que estos mismos niños serán, a esas alturas, poseedores de una percepción global del histórico devenir matemático, lo que tal vez compense su incapacidad para concluir que dos mitades de un cesto hacen un cesto[2].

 El propio Gardner ilustra la dicotomía que está en el fondo del debate acerca de cómo hay que transmitir el conocimiento. Ésta sería la establecida entre los partidarios de acentuar las habilidades básicas y aquéllos que apuestan por la creatividad:

 “Quienes se adhieren al enfoque de las habilidades básicas insisten en dominar algunas habilidades de lectura y escritura determinadas y otras como las venerables enseñanzas básicas (leer, escribir y aritmética), así como un cuerpo de conocimiento factual de, pongamos por caso, historia, geografía y ciencia. Todo aprendizaje posterior tiene que erigirse sobre esta sólida base.

Aquellos que se sienten más afines a la posición de la creatividad ven en la educación una oportunidad de que los individuos inventen el conocimiento por sí mismos y, hasta un punto significativo, transformen lo que se han encontrado en el pasado y, quizá, contribuyan finalmente al saber colectivo con nuevas ideas y conceptos. Quienes apoyan la posición de la creatividad tienden a minimizar la importancia de las habilidades básicas, en la creencia de que son innecesarias, que de todos modos se adquirirán, o que deben ser un tema de atención sólo una vez que se haya establecido un ambiente de exploración creativa[3].”

 Esta querelle epistemológica suele relacionarse con dos enfoques pedagógicos supuestamente incompatibles: el mimético, asociado a las habilidades básicas, y caracterizado por la instrucción repetitiva y ritualizada; y el transformativo, en el que el maestro hace las veces de entrenador o facilitador, esperando así animar al alumno a que elabore sus propios juicios. Aunque el lector no conozca de primera mano nuestra realidad educativa, sí sabe de la afición patria por la taxonomía ideológica. Determinadas ideas sobre la enseñanza se asocian a posiciones políticas de uno u otro signo, y este encasillamiento concede la luz de Ormuz o las tinieblas de Ahrimán según el lado en que cada uno se incluya. Como en el gremio docente predomina el pensamiento de izquierdas, el enfoque transformativo se ha erigido en paradigma de una concepción progresista de la educación. Mientras que la cavernaria tradición mimética se considera patrimonio de una derecha nostálgica de otros tiempos. De este modo, es habitual que determinados profesores que no suscriben las sucesivas reformas educativas sean rápidamente etiquetados como reaccionarios o, por simplificar aún más las cosas, como simpatizantes del PP. Esto es tan absurdo como pensar que un defensor a ultranza de los métodos transformativos deba añorar la China revolucionaria o votar a los socialistas por mor de no sé qué retorcida lógica[4]. Gardner, que, además de catedrático de Harvard, es un tipo educado, supongo que no tomaría partido en polémica tan grosera. Por el contrario, nos tranquiliza con lo que podría llamarse una síntesis de Perogrullo:

“… también son concebibles otros emparejamientos. Se podrían valorar las habilidades básicas y, con todo, mirar de inculcarlas a través de métodos transformativos. […]. Por otra parte, se podría uno adherir a una educación altamente creativa y, con todo, favorecer el aprendizaje inicial de habilidades básicas o el uso de métodos miméticos en los que el maestro incorpora diversos enfoques técnicos o metas creativas.”[5]

 El escenario de batalla educativo gusta mucho de promover las divisiones, y no tanto de admitir que las distintas corrientes pedagógicas no son, o no deberían ser, doctrinas de necesaria aplicación universal. En un oficio que tiene su razón de ser en la experiencia diaria, parece insensato adscribirse a cualquiera de estas dos posturas con la enceguecida pasión del adicto. Sin embargo, la interpretación que de los métodos pedagógicos se ha hecho en España es, sin duda, la más tosca posible. Los transformativos autóctonos, en su mayoría, han puesto el énfasis en el espectacular hallazgo de que es posible formular teorías sin haber aprendido a leer y escribir. Ofuscados por esta revelación transmundana, lo único que han conseguido es una generación de adolescentes que sufren algo más que un serio problema a la hora, no ya de comprender el valor relativo de las figuras musicales, sino tres tristes líneas de cualquier libro.

 

 


[1] Howard Gardner, La mente no escolarizada, Paidós, Barcelona, 1993.

[2] En una entrevista al periódico El Mundo (7 de septiembre de 2008), el joven astrofísico español Alberto Castro Tirado, Premio Descartes de la Unión Europea,  decía lo que otros callan: “Hay estudiantes que terminan Bachillerato sin saber utilizar integrales”. Y también: “El nivel medio ha caído mucho. Compañeros que imparten clases en carreras de Ciencias comentan que sigue existiendo un porcentaje mínimo de alumnos brillantes, pero el problema es el alto número de los que quieren cursar carreras de Ciencias sin conocimientos elementales.”

[3] Cabría preguntarse qué “ambiente de exploración creativa” puede establecerse en un grupo que carece de habilidades básicas; entre las que, recuerdo, figuran leer y escribir. Y quién, cuándo y cómo, en la milenaria historia de la cultura, ha sido capaz de contribuir al saber colectivo sin el referente de la tradición anterior.

[4] En algún cursillo pedagógico se nos participó la existencia de tres arquetipos docentes: el profesor reactivo, al que se pintaba como una especie de cuervo ultramontano; el profesor proactivo, paradigma de empatía y profesionalidad; y una variedad intermedia, difusa, para la que no se pudo acuñar mejor taxón que el de indiferente. El conferenciante, dejando por imposibles a los primeros, instaba a los cursillistas a detectar en sus centros especímenes de esta última naturaleza. Con el fin, como es lógico, de conducirlos por la benéfica senda de la proactividad.

[5] En cualquier caso, los pares que contrapone el profesor Gardner no guardan, en nuestra opinión, la debida simetría. Un alumno puede alcanzar buenos resultados, independientemente de que su maestro utilice procedimientos miméticos o transformativos. Lo que parece más dudoso es que la creatividad pueda desarrollarse sin dominar las habilidades básicas. La incompetencia contribuye, de hecho, a frenar el impulso creativo, como lo demuestra el testimonio de tantos artistas que anteponen el trabajo duro a las veleidades de la inspiración.

El gran timo de las Competencias Básicas

 

Miércoles, 4 de Noviembre. El Correo de Andalucía. Página 22.

Dice el titular: «Los institutos perderán papeleo para organizar mejor las clases». Y yo que me alegro. Lo que no asumo es la aparente relación de causa y efecto que se deja caer entre una cosa y otra. O sea: las clases impartidas no eran todo lo buenas por el tiempo consagrado a satisfacer las necesidades del Leviatán burocrático.

Pues sí, pero no sólo.

En primer lugar, tengo mis dudas de que convertir planes de centro y programaciones didácticas en plurianuales vaya a significar el fin del «papeleo». «Vendrán más normativas y nos harán más ciegos», parafraseando a Ferlosio. Empezando por esa anunciada ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 18 años, que obligará a ejercicios de funambulismo oficialista para justificar la presencia en las aulas de un buen número de alumnos. En realidad, todos sabemos que las famosas programaciones son pasto frecuente del copy & paste, documentos ahítos de propósitos imposibles a los que basta modificar el año en curso para certificar su validez oficial y su invalidez académica. Cuando, desde Primaria, el nivel es tan escandalosamente bajo, estos planes se acercan más a la Utopía de Tomás Moro que a la estridente realidad del día a día.

Miren, señores del Correo: si las clases no están mejor «organizadas» es por cosas como las que ustedes, en la misma noticia, anuncian en un conveniente segundo plano. Por ejemplo:

«Los 15 departamentos temáticos con los que constaban (sic) los institutos se funden en 6: Lingüístico, Lengua Extranjera, Matemáticas, Ciencia-Tecnología, Cultura, Arte y Deporte, Social y Ciudadanía. Además de los seis departamentos temáticos y los de Orientación y Extraescolares, se crean dos totalmente nuevos: uno de formación del profesorado y otro de evaluación y calidad».

Esta es la verdadera noticia. El golpe de gracia a la Enseñanza española, reflejado en esta implosiva contracción del conocimiento. Sólo quedan las Matemáticas como heroico superviviente de un modelo en el que se consideraba a los profesores especialistas en una materia determinada, y no simples croupiers del Trivial Pursuit. El agujero negro de esta inmediata reforma engulle disciplinas tradicionales como el Latín, la Filosofía, la Historia, la Literatura, la Física, la Química o la Música. Las homogeiniza en lo que se dan en llamar «Áreas del Conocimiento», y es de esperar que las regurgite convertidas en un gazpacho incomestible. Como profesor de Música, ganas tengo de ver ese pedazo de departamento con membrete ministerial que habrá de tocarme en suerte: Cultura, Arte y Deporte. Ahí es ná. ¿Tendré que adentrar a los muchachos en los misterios del fondismo o el salto de altura? Espero que, si llega el caso, no equivoque los tempi, no vaya a ser que los reviente con la exigencia de unas marcas que mi ignorancia no sabe imposibles. (Sobre lo que sea Cultura en este engendro multidisciplinar, no me atrevo a dar un pronóstico. Sobre todo porque, hasta hoy, pensaba que las Lenguas, la Ciencia y las Matemáticas también formaban parte de ella).

¿Por qué se hace esto? Porque la cosa está «mu mala», y hay que conseguir como sea que las hornadas de jovenzanos que se cuecen a fuego lento en esta institución sonrojante aprueben como sea y lo que sea. Las «Áreas de Conocimiento» no tienen sentido sin su herramienta de muerte y destrucción, vulgo «Competencias Básicas». Reparen en lo que dice Daniel Cela, redactor del artículo:

«Ni la OCDE, ni el Gobierno Español ni el andaluz evalúan a sus alumnos por los contenidos que han ido acumulando en su aprendizaje, sino por lo que saben hacer con esos contenidos. La aplicación prácticas de lo que les han enseñado, lo que los pedagogos llaman «las competencias básicas». Cada uno de esos seis departamentos define una competencia básica».

Voilá. Cada departamento está concebido para promover una competencia. Bá-si-ca. Añado yo que en las normativas también vienen especificadas unas Enseñanzas Mínimas. Conque vamos a dar en lo mínimo de lo básico o lo básico de lo mínimo. No sabemos, al fin, si estamos hablando de Enseñanza o de un aperitivo de Ferrán Adriá. El periodista, al hacerse eco de lo que dicen los pedagogos y no los profesores, vuelve a incurrir en una vieja falacia. Escuchemos a Oakeshott:

«Y, por fin, ¿qué es el conocimiento?: conjuntos de capacidades muy diversas, en cada una de las cuales se da una mezcla de “información” y “discernimiento”. Estos dos componentes no se pueden dar por separado: el” saber cómo” y el “saber qué” constituyen las dos caras de una misma moneda llamada “conocimiento genuino”. Tan infructuoso es hacer algo con ignorancia de las reglas, como pensar que las reglas por sí solas nos invisten de la capacidad para hacer o explicar algo. Además de la información, necesitamos la comprensión que nos permita interpretarla».

Esta concepción del aprendizaje genuino no distingue entre contenidos y procesos, porque unos no pueden darse sin la exacta comprensión de los otros. No hay modo de separar el «saber qué» del «saber cómo», a menos que lo que se pretenda sea repartir un miserable barniz de pseudoconocimiento entre las disciplinas fagocitadas por el Monstruo Comprensivo.

Eso sí: se crean dos nuevos departamentos que solventarán todos los problemas. Formación del Profesorado y Evaluación y Calidad. En otras entradas hablaremos de ellos. Por lo pronto, ya les adelanto en qué consistirá, mayormente, su trabajo: más papeleo.

P.S.: «El gran timo de las Competencias Básicas» es título inspirado en «The Great Rock´n´Roll Swindle», de The Sex Pistols. En su último concierto, John Lydon preguntaba al público si nunca habían tenido la sensación de sentirse estafados. Tan enigmática pregunta pudo interpretarse de dos modos: 1. Que los engañados eran los miembros del grupo (por la industria discográfica) 2. Que ellos mismos constituían el engaño, y que toda su rebeldía punk no había sido más que una pasajera pose.

En cualquier caso, nada de todo esto es divertido.

Cándida o el optimismo

Miércoles, 4 de Noviembre de 2009. Diario El Mundo. Página 2 del Suplemento Campus.

cándida

«La educación general, y en particular la educación superior, debe convertirse en el eje central de las políticas encaminadas a garantizar el desarrollo económico sostenible».

«[…] es preciso hacerlo útil [el conocimiento] como instrumento de transformación colectiva y realización personal».

(Extractos del artículo «Más educación para el conocimiento», firmado por Cándida Martínez, secretaria federal de Educación y Cultura del PSOE).

Los profesores del chiringuito meridional patrio recordarán el paso de Doña Cándida por la Consejería de Educación Andaluza como un período especialmente funesto para quienes ejercemos este maltratado oficio. Pese a las evidencias que alertaban de un espectacular receso en la calidad de la Enseñanza, Martínez no se cansaba de repetir que vivíamos en el mejor de los mundos posibles, que teníamos el privilegio de educar a la generación más preparada de la historia y que, en fin, las nubes olían a sándalo y tomillo (tsun, tsun). Esto era algo que se repetía a sí misma, pero que jamás osó contrastar con la visión un tanto más desesperanzada de los docentes andaluces.

En su nuevo cargo, merecido premio a su panglossiana (o panlogsiana) gestión educativa, Cándida no ha perdido una brizna del optimismo que la hizo célebre. El artículo en cuestión es una acabada muestra de lenguaje inane, formulario y paralegislante: el de quien, para conciliar el sueño, acostumbra a leer el BOE antes que a Borges. Dice Cándida que «los fundamentos del sistema educativo son firmes, bien asentados y estables». Y digo yo: si es así, ¿creen ustedes que el cacareado Pacto que se anuncia va a alterar lo más mínimo tan sólidos cimientos?

Los lugares comunes se multiplican: «semilla de progreso», «inversión de futuro», «integración social», «caudal permanente» (en «cauces apropiados», cómo no), «eje central», «desarrolo sostenible», etc. Tal parece que vivimos un nuevo Siglo de las Luces, pero ahora con resolución digital y Dolby Stereo. El truco consiste en acumular sintagmas vacíos y repartirlos en cada párrafo al albur de un azaroso algoritmo político. Lo que vuelve a chirriar, tal y como ocurre en las alocuciones de Gabilondo, es la coherencia del discurso. Como en todas las huidas hacia adelante, nuestros líderes disparan hacia todos lados. A ver si, por ventura, le aciertan al muñeco.

De la primera frase deducimos lo que ya se sabía: que, hoy, la Enseñanza es esclava de la Política. Aquélla es una pieza integrada en el mecanismo totalizador de ésta. De modo que quienes gobiernan la esgrimen como un instrumento y no como un fin en sí misma. Recuérdese una de las ideas centrales del profesor Oakeshott, defensor de un aprendizaje liberal:

«No sólo se aprende con afán utilitarista, sino que el aprendizaje es en sí el compromiso, y tiene sus propios criterios de logros y excelencia. Con tal fin, la Escuela debe aislarse del hic et nunc, de las contingencias de la vida en curso. Tal aislamiento favorece que el sujeto se libere de las limitaciones de las circunstancias que lo rodean. La Escuela, pues, como espacio protegido«.

Si Oakeshott vivera, comprobaría hasta qué punto la Escuela se ve obligada a aceptar la servidumbre de lo contingente. Uno de los síntomas más notables de que ello es así es la propuesta de pagar sueldos-beca a los alumnos que potencialmente podrían abandonar los estudios. Lo prioritario es poner el foco y la tutela en el niño que no quiere estudiar, cuando la lógica de los «criterios de excelencia» aconsejaría exactamente lo contrario. Otro es la imposición pedagógica de adaptarse, a priori, al contexto social o a la particular idiosincrasia del alumno, con lo que se invierte el comentado principio de Richter: «Al enseñar a un niño de dos años, uno debería hablarle como si tuviera seis». La política, que iguala por abajo, prescribe el reverso tenebroso de dicho aforismo. Y, así, no es raro ver a fornidos mozallones confeccionar polícromos murales de Jardín de Infancia que divulgan los perjuicios del tabaco o el poder reparador de una sonrisa. Tsun, tsun.

A la par, Doña Cándida apela a la transformación colectiva y a la realización personal, todo en uno. Y, ¿qué pasa si la metamorfosis pública no coincide con mis aspiraciones individuales? ¿Cómo se maridan esa planificación para la masa con lo que Oakeshott llama la «autocomprensión»? ¿Qué nos preocupa más? ¿La programación de las almas para una estabilidad económica que es, por definición, imprevisible? ¿O acaso la emancipación del individuo, que no entiende de planes quinquenales ni de ingenierías socializantes? ¿Qué pregunta queremos responder en primer lugar?: «¿Quienes somos?», o «¿Quién soy?».

De la respuesta que estemos buscando depende que padezcamos los rigores de una Política Educativa o disfrutemos de una Enseñanza Libre. Entretanto, lo único a lo que podemos aspirar es a saber.

A saber cómo huelen las nubes.

Tsun. Tsun.

El Latín explica muchas cosas

Explica Giovanni Sartori («Democrazia: Cosa è», 1987) cómo, para los romanos, el término auctoritas estaba estrechamente ligado al de dignitas. Y cómo la dignitas era precisamente lo que dotaba a un romano de auctoritas, por el simple hecho de que aquélla llevaba implícita la idea de mérito y del respeto inspirado por dicho mérito.

Viene esta introducción etimológica a cuento del debate establecido sobre la consideración de los docentes como autoridades públicas. En primer lugar, no creo que tal debate quite el sueño a la gran mayoría de maestros y profesores. Que se nos confiera este nuevo estatus, desgraciadamente, no va a cambiar la realidad. Flatus vocis, que diría el clásico: un sonido desustanciado, un gesto tan estéril como estampar una etiqueta de Gran Reserva en lo que no es sino un vulgar morapio.

Y todo porque, como es costumbre, se empieza el domus por el compluvium. Para que tal propuesta tuviera sentido habría que restituir a los docentes la dignidad que se les ha arrebatado (con la aquiescencia y el silencio de éstos, todo sea dicho) en los últimos 30 años. Hoy en día, la condición de profesor reúne en sí misma todo el catálogo de sospechas imaginables acerca de su presunto mérito. Pedagogos y arbitristas del ars docendi  insisten en que no estamos suficientemente preparados, los padres nos tienen por holgazanes que dedican sus ratos libres a maquinar refinadas formas de tortura, las administraciones ignoran nuestras demandas y nos endilgan atribuciones tan surrealistas como diseñar, by the face, el Plan de Evacuación de Centro.

El profesor del siglo XXI es, al fin, una rara especie de ornitorrinco académico: babysitter, animador social, detective, consejero, burócrata, cursillista impenitente, microsiervo y bombero. Sólo le falta ser Víctima del Terrorismo, pero todo se andará. Su carrera profesional discurre sobre la superficie de una cinta: sabe que, haga lo que haga, jamás se moverá del sitio. A menos que cuelgue la tiza y se busque el medro en la cúpula síndico-administrativa. Es la nuestra una profesión devaluada, convertida en otra cosa muy distinta de la que algún día fue. Si estará desterrado el mérito en nuestra venerable Escuela que en las últimas oposiciones andaluzas hubo quien se quedó sin plaza tras obtener un diez en la calificación final. La orden era disminuir el abrumador número de interinos, a cualquier precio. La política sojuzgando, una vez más, la competencia y la dignitas.

De suerte que, con la dignidad perdida, hablar de autoridad es un sinsentido. Antes que reclamar ese rango, es preciso que los profesores denuncien las condiciones en las que se ven obligados a desempeñar su oficio, y que las administraciones crean de verdad que el capital humano es más importante que legislar a golpe de chequera.

Claro que, ahora que lo pienso: ¿cómo se hace eso en un país en el que las cifras de la corrupción compiten con las del narcotráfico? ¿Cómo va a devolvernos la dignidad quien, si la tuvo, la perdió hace mucho tiempo?

Habrá que pelear por ella, ¿no les parece?