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NO AL ROC en Facebook
Están todos invitados a unirse a este grupo. A mí el único ROC que me gusta es éste:
El nuevo ROC andaluz: y 5. Perlas sueltas
«… no puede haber evaluación sin mejora, ni mejora sin evaluación» (Preámbulo, página 2)
Qué bello quiasmo. Lástima que no signifique nada. Por cierto, yo he sido testigo de muchas evaluaciones sin mejora. Así que haberlas, haylas.
Artículo 2. Derechos del alumnado:
i) a la igualdad de oportunidades y de trato, mediante el desarrollo de políticas educativas de integración y compensación.
Contradictio in terminis.
Artículo 4. Incumplimiento de las normas de convivencia:
d) Asimismo, en la imposición de las correcciones y de las medidas disciplinarias deberá tenerse en cuenta la edad del alumnado, así como sus circunstancias personales, familiares o sociales.
Bien. Es de esperar que el alumno que amenace a otro, menoscabando su derecho al estudio, sea un hijo modélico de familia estructurada y pudiente. En caso contrario, conviene andarse con cautela.
Artículo 25. Funciones y deberes del profesorado:
e) la atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.
Dejen algo a los padres, ¿no? Leyendo esto da la sensación de que todos los alumnos son Oliver Twist. Y, francamente, me reconozco incapaz de asumir tan ingente tarea con los más de doscientos alumnos que tengo a mi cargo.
i) la coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.
Nada menos. Por aquí se cuela el famoso Plan de Autoprotección, que obliga a los profesores a garantizar la seguridad en los centros. Cualquier día nos dirán que tenemos que conducir el autobús escolar, o traer un tupper con el desayuno de los alumnos. Esto es autonomía.
k) la participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
Más autonomía.
n) el conocimiento y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula.
¡Más autonomía! ¡Es la guerra! Dicho sea de paso, para garantizar el cumplimiento de este deber los centros deberían disponer de unos recursos de los que, en su gran mayoría, carecen. Ahora que han regalado portátiles a TODOS los alumnos, ¿piensan convertir en centros TIC TODOS los institutos de Andalucía? ¿Dónde quedaría la famosa sostenibilidad? Por poner un ejemplo: es raro el profesor que dispone de algo tan elemental como un portátil. El que lo tiene es porque «extorsionó» a una editorial de libros de texto o porque se trae el suyo de casita. Entretanto, el resto se pelea por el ordenador de la Sala de Profesores, cuya conexión a Internet suele gastar la velocidad de un caracol hemipléjico.
Este punto se contradice con:
Artículo 26. Derechos del Profesorado:
2. b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo correspondiente.
Ya saben, el viejo diálogo de besugos: – ¡Es tu deber! – Ya, ya…, pero estoy en mi derecho.
Artículo 26. Derechos del Porfesorado:
2. j) A una formación permanente que le permita su desarrollo personal y profesional que fomente su capacidad para la innovación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, capacitándolos particularmente para la prevención y solución adecuada de los conflictos escolares.
Ajá. Ya sabemos por dónde va los tiros, nunca mejor dicho. No era tanto una mejora de las prestaciones académicas como un cursillo acelerado de Cascos Azules. Así, se sanciona que el conflicto es inherente a la Escuela y que paliar estos problemillas depende de la competencia profesional del docente. Ok.
2.k) A la movilidad interterritorial en las condiciones que se establezcan.
A menos que uno sea interino, esto de la movilidad vuelve a recordarme al caracol hemipléjico.
Artículo 28. Derechos de las familias:
g) Suscribir con el instituto un compromiso educativo para procurar un adecuado segumiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
Sólo una duda: ¿habrá jura de bandera?
Artículo 40. El proyecto educativo.
5. Los institutos de educación secundaria de una misma área geográfica podrán elaborar un proyecto educativo conjunto entre sí o con los centros de educación primaria de la misma zona, con objeto de dotar de mayor unidad a las distintas etapas educativas que cursa el alumnado.
Yo propongo, además, que también se unan las universidades de la zona. Y que el Excelentísimo Rector presida las reuniones.
Artículo 42. Aulas de Convivencia.
1. Los centros educativos podrán crear aulas de convivencia para el tratamiento individualizado del alumnado que, como consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria por alguna de las conductas tipificadas en los artículos 7 y 10, se vea privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas.
El Aula de Convivencia es, hablando en plata, una habitación a la que van a parar los alumnos expulsados. Pero, no crean, estos alumnos no se transforman milagrosamente al traspasar el umbral de la puerta. Qué va. Un profesor de guardia tiene que aguantarlos una hora entera con la misma actitud renuente y/o agresiva con que abandonaron la clase. Este es el tratamiento individualizado.
Artículo 76. Nombramiento de la vicedirección, de las jefaturas de estudio y de la secretaría.
2. La propuesta garantizará, de conformidad con lo establecido con (sic) el artículo 14.2 de la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía, la participación equilibrada de hombres y mujeres en los equipos directivos de los centros.
Imagino que esta medida está pensada para discriminar positivamente a los hombres, puesto que empiezan a estar en minoría frente al elevado número de mujeres que ingresan en la función docente. En cualquier caso: ridículo.
Hasta aquí el análisis del ROC.
A su lado, «El año pasado en Marienbad» es divertida.
Vale.
El nuevo ROC andaluz: 4. De formación profesional.
«¿Esto no será un lío nuevo? Quiero decir: ¿no estaremos de nuevo diciendo lo mismo con distintas palabras?» (José Moya, Mayo de 2007, CEP de Granada).
Mención aparte merece el nuevo Departamento de formación, evaluación e innovación educativa (desde ahora, DEFORME). Estará capitaneado por un jefe de departamento designado por…., sí: el director. Además del jefe, habrá un representante de cada ACOM, elegido por los jefes de las mismas, así como el jefe del DOADI.
En un texto que se precia de conceder autonomía, es curioso que se contemple un órgano pensado para «aleccionar» a los profesores y dirigir sus prácticas docentes con tanto lujo de detalles. Vean:
Artículo 85.2
El departamento de formación, evaluación e innovación educativa realizará las siguientes funciones:
a) Realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado como consecuencia de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
b) Proponer al equipo directivo las actividades formativas que constituirán, cada curso escolar, el plan de formación del profesorado, para su inclusión ene le proyecto educativo.
c) Elaborar, en colaboración con el centro del profesorado, los proyectos de formación de centros.
d) Coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado.
e) Colaborar con el el centro del profesorado en cualquier otro aspecto relativo a la oferta de actividades formativas e informar al Claustro de Profesorado de las mismas.
f) Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos del instituto para su conocimiento y aplicación.
g) Fomentar el trabajo cooperativo de los equipos docentes y velar para que estos contribuyan al desarrollo de las competencias básicas en la educación secundaria obligatoria.
h) Informar al profesorado sobre líneas de investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo.
i) Fomentar iniciativas entre los departamentos de coordinación didáctica que favorezcan la elaboración de materiales curriculares.
j) Promover que las materias optativas de configuración propia y el proyecto integrado estén basados en trabajos de investigación y sigan una metodología activa y participativa entre el alumnado.
k) Establecer indicadores de calidad que permitan valorar la eficacia de las actividades desarrolladas por el centro y realizar su seguimiento.
l) Elevar al Claustro de Profesorado el plan para evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro, la evolución del aprendizaje y el proceso de enseñanza.
m) Colaborar con la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa en la aplicación y el seguimiento de las pruebas de evaluación de diagnóstico y con aquellas otras actuaciones relacionadas con la evaluación que se lleven a cabo en el instituto.
n) Proponer, al equipo directivo y al Claustro de Porfesorado, planes de mejora como resultado de las evaluaciones llevadas a cabo en el instituto.
ñ) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto o por Orden de la Consejería competente en materia de educaicón.
Poco faltó para que llegáramos a la «zeta». Me pregunto si los miembros de DEFORME tendrán espacio en sus agendas para preparar sus propias clases. Si aplican rigurosamente cada punto, me temo que no. Lo cual que quizás necesiten asesorarse a sí mismos al cabo de su primer mandato. Como en el caso del director, vuelve a darse un problema de falta de legitimidad. Por arte de magia digital (consistente en conceder cargos a dedo) quienes hasta ayer eran simples compañeros del Claustro se convertirán en censores, consejeros, inspectores y evaluadores de nuestro trabajo. De pronto, un profesor de Historia se podrá permitir aconsejar al de Dibujo sobre las metodologías que debería emplear para conseguir una «buena práctica docente», aunque aquél no sepa trazar una circunferencia con un compás de pizarra. La profesora de Tecnología asesorará a su colega de Música en el difícil arte de enseñar solfeo. El titular de Latín hará partícipe al de Educación Física de las últimas técnicas de entrenamiento aeróbico. ¿No es hermoso? ¿A que ya se imaginan ustedes la franca sonrisa con que unos y otros intercambiarán hallazgos? Me intriga saber quién estará dispuesto a asumir tan ingrata tarea, teniendo en cuenta que la Enseñanza es, en palabras de Fray Josepho, el único gremio en el que los trabajadores preguntan si el trabajo extra será remunerado.
Por otra parte, es notable que un documento que presume de insuflar autonomía establezca unos controles tan exhaustivos, ya no sobre la eficiencia de sus trabajadores, sino sobre sus métodos. Todo ello a pesar de que el ROC pretende dar coba a los mismos docentes que ningunea:
Artículo 26.2 Asimismo, y en el desempeño de su actividad docente, tiene, además los siguientes derechos individuales:
a) Al reconocimiento de su autoridad magistral y académica.
b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo correspondiente.
No da la impresión de que la libertad de cátedra haya desaparecido, ¿verdad? Sin embargo, esa coletilla final: «de conformidad con lo establecido en el proyecto eduactivo correspondiente» resulta inquietante. Sobre todo si se observa que:
Artículo 40.4 En la elaboración del proyecto educativo podrán realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria, las juntas de delegados del alumnado y las asociaciones del alumnado y de padres y madres del alumnado.
Es decir: en un documento de contenido académico, la opinión de los especialistas tiene exactamente el mismo valor que el de los conserjes y el de un alumno de 3º de ESO. A esto hemos llegado.
Por supuesto, la formación no será nunca la que uno quisiera, sino la que imponen tanto la pedagogía triunfante como los intereses políticos. Por cada curso de didáctica específica se nos propondrán veinte sobre «competencias básicas» (g), «trabajo cooperativo» (j) y resolución de conflictos. En el café para todos no hay distinciones, de modo que todo profesor es sospechoso, a priori, de no estar lo bastante formado. Así, el otrora catedrático de Latín tendrá que reciclar sus obsoletos procedimientos y apuntarse a los cursos de «Inteligencia Emocional» de su CEP más próximo. Allí será conminado por un chamarilero de la empatía a que se baje los pantalones para liberar su «yo enclaustrado» o abrir sus chakras (verídico).
No cabe duda de que esto influirá tanto en sus métodos pedagógicos como en su equilibrio mental.
(Continuará…)
El nuevo ROC andaluz: 3. Institutos de Primaria o el fin de las asignaturas.
Un aviso para el lector profano: La jerga burocrática ha alcanzado tales simas (sí, con «ese») de sutileza que no resulta difícil extraviarse en el laberinto nominalista como un Teseo que hubiera perdido el hilo. Ahí va una guía para náufragos, elaborada a partir del Artículo 80:
1. Órgano de Coordinación Docente (desde ahora, OCODO): Término que designa, de forma genérica, a cualquier grupo de profesores encargado de cualesquiera aspectos relacionados con la vida académica del centro. Hay seis OCODO:
a) Equipos Docentes (ED): Formados por todos los profesores que dan clase a un mismo grupo de alumnos.
b) Áreas de competencias (ACOM): Nueva especie de comuna profesoral. Por su importancia, le dedicaremos capítulo aparte.
c) Departamento de orientación y atención a la diversidad (DOADI): el habitual gabinete psicopedagógico.
d) Departamento de formación, evaluación e innovación educativa (DEFORME): De nueva creación. Encargado de mantenernos al día de lo que es una buena «práctica docente». Especialmente pensado para supervisar el trabajo de aquellos profesores con reaccionarias inclinaciones al uso de metodologías tradicionales, sean o no efectivas.
e) Equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP): Hasta hoy, formado por el equipo directivo y los jefes de departamento. Con el nuevo ROC, lo integrarán, además del equipo directivo, los jefes de AC, el jefe de DOADI y el jefe de DEFORME.
f) Tutoría.
Hasta aquí los OCODO reconocidos en el nuevo ROC. Quizá se pregunten qué se fizo de los viejos «seminarios», aquéllos que reunían a los profesores especialistas en cada asignatura. Bien. En principio, no hay tales. Su existencia depende de la voluntad del director, que, como sabemos, es tan plenipotenciario que goza de la potestad divina de crearlos:
Artículo 80.2 Asimismo, podrán existir departamentos de coordinación didáctica y, en su caso, de actividades complementarias y extraescolares, hasta un total de 11 en el supuesto de que el instituto imparta la educación secundaria obligatoria o de 15, si también imparte enseñanzas de bachillerato.
No confundir OCDO con DCDI, ni «docente» con «didáctico». Podríamos concluir que el redactor del ROC relaciona lo «docente» con el acto genérico de «enseñar», mientras que lo «didáctico» queda reservado a los métodos específicos de cada materia. Así entendido, queda claro que los saberes concretos (las asignaturas) pasan, ya no a un segundo plano, sino al sótano de los artefactos prescindibles. Sólo se recuperarán si el director lo considera oportuno. Lo mismo ocurre con los departamentos de Formación Profesional.
Esto significa «primarizar» la Enseñanza Media, convertir a los profesores en maestros generalistas, minimizar la importancia de los contenidos. Supone reincidir en el viejo error logsiano de que lo importante es el «cómo», pero no el «qué». Así lo demuestra que exista un OCODO DEFORME, relacionado con las «buena prácticas docentes», pero no los departamentos de Lengua, Inglés, Matemáticas, Historia, etc.
El artículo 80.4 aún va más allá en la apuesta del ROC por la confusión y la subversión de valores. Se nos dice aquí que el director podrá crear otros OCODO, además de los DCDI que tenga a bien despertar a la vida. No especifica más. Lo que nos sugiere este escenario posible:
El Director-Dios (interior día): «Voy a crear cinco DCDI: Lengua, Matemáticas, Física, Historia e Inglés, pues con esto cubro el cupo de las asignaturas «fuertes». Adiós a disciplinas inútiles o veleidosas como la Música, el Dibujo o el Latín. La Informática…, bueno, los alumnos ya saben lo preciso. Educación Física no es importante: de hecho, no sabría en que ACOM incluirla. Muy bien. Todavía me quedan diez OCODO por crear. Veamos… ¿Qué tal uno de Medio Ambiente y Cambio Climático (MACC)? Sería visto con buenos ojos por mis jefes. Hecho. Habría que implementar uno más de Multiculturalismo e Integración Racial (MIR). Sin olvidar el de Igualdad de Género y Desprestigio del Macho (IGEDEMA). ¿Qué más? ¡Ah, claro! El OCODO de Participación Democrática en las Instituciones Públicas (PADEIPU), el de Salud Sexual (SASEX) y el de Transversaliza Que Algo Queda (TRAQUEQUE). ¿Cuántos llevo?…»
¿Qué ocurre, pues, con las asignaturas? ¿Ya no se impartirán en los centros? No exactamente. Para entender lo que pasa, es preciso volver sobre nuestros pasos, hasta el artículo 46:
Artículo 46. Las programaciones didácticas.
1. Las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia, módulo o, en su caso, ámbito del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los departamentos de coordinación didáctica, de acuerdo con las directrices de las áreas de competencias, y su aprobación corresponderá al Claustro del profesorado.
Recordemos que, según el Artículo 80, los DCDI no existen salvo intervención del Pantocrátor directivo. De modo que imaginamos que este artículo sólo es de aplicación si previamente se ha garantizado la existencia de los departamentos. En lenguaje inteligible, lo señalado en negrita quiere decir que los contenidos de cada asignatura deberán ajustarse a los criterios establecidos por unas entidades de nuevo cuño llamadas «áreas de competencias» (ACOM), nombre de sabroso regusto kafkiano. De modo que los departamentos didácticos, formados por los profesores especialistas en cada una de las materias, ya no tendrán la última palabra en lo que respecta a qué deben aprender sus alumnos.
Toca saber, pues, qué cosa sea una ACOM:
Artículo 82. Áreas de competencias.
1. Con objeto de integrar los contenidos de las diferentes materias, a fin de ofrecer una visión multidisciplinar de los mismos, y de favorecer el establecimiento de las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas y al profesorado desarrollar su trabajo en equipo, los departamentos de coordinación didáctica, a que se refiere el artículo 90, se agruparán en las siguientes áreas de competencias:
a) Área social-lingüística
b) Área científico-tecnológica
c) Área artística
d) Área de formación profesional.
2. El proyecto educativo establecerá las funciones de estas áreas de competencias.
Usted, lector, estará tan perdido como yo. Ahora colegimos que los DCDI no desaparecen, sino que se fusionan. Sólo aquéllos que sean rescatados por la mano del director podrán separarse del magma inicial. Más que de desaparición estaríamos hablando de disolución. Y ya sabemos las connotaciones implícitas en todo cuanto se «diluye». Las ACOM buscan la visión multidisciplinar antes incluso de que cada disciplina tenga existencia autónoma. Uno pensaría que para alcanzar una perspectiva panorámica debería poder identificar cada uno de los aspectos integrados en el paisaje. Pues no. De lo que se trata es de aparentar una falsa enseñanza en red, muy «modelna» aunque sea más vieja que la quina: aún recuerdo los comentarios de texto literarios cuyo primer punto obligaban a situar la obra y el autor en un contexto histórico-artístico. Como algo así se antoja demasiado ambicioso para unos alumnos con escasa formación básica (dificultades en la lectura y comprensión de textos sancionada internacionalmente en el Informe PIRLS) el objetivo, incluso para bachillerato, es «alcanzar las competencias (también) básicas». Es decir, garantizar una enseñanza de mínimos de modo que la mediocridad quede instituida como signo de excelencia educativa. Así nos las gastamos:
a) Área social-lingüística, cuyo principal cometido competencial será el de procurar la adquisición por el alumnado de la competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera, y de la competencia social y ciudadana, entendida como aquélla que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que vive y ejercer la ciudadanía democrática. (pág. 71)
Reparen en los objetivos: leer y escribir, vivir en sociedad, comprender la realidad del mundo en que vive. En este área estarían incluidas bagatelas tales como la Historia, la Filosofía y la Literatura. La primera parece prescindible, por cuanto su cometido es entender el pasado de modo que su estudio ilumine la comprensión del presente. La segunda es incluso más irrelevante, excepto, quizá, en aquellos aspectos que tengan que ver con la Ética (deducimos, por otra parte, que Platón no es un buen ejemplo para aprender ciudadanía democrática, aunque sí para ilustrar el poder de un estado que obliga a aprender su visión de la ciudadanía democrática). La Literatura es, directamente, un lujo, pues lo que se espera de la enseñanza de la Lengua es que nos sirva como herramienta de comunicación elemental.
b) Área cientifíco-tecnológica, cuyo principal cometido competencial será el de procurar la adquisición por el alumnado de la competencia de razonamiento matemático, entendida como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral, de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental, y de la competencia digital y tratamiento de la información, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
O sea: Sumar, restar, dividir y multiplicar (Matemáticas). Meteorología y salud (Física y Química). Google (Informática). Muy importante: Recuerden que éste no es un ROC de Primaria, y que estas competencias se extienden hasta el bachillerato.
c) Área artística, cuyo principal cometido competencial será el de procurar la adquisición por el alumnado de la competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuentes de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.
Cúanta ignorancia. Valorar críticamente una manifestación artística no es una competencia básica. Para atreverse a tal cosa se necesitan muchísimos conocimientos previos. Deduzco que el grado de crítica al que se refiere el ROC no va más allá del «Me gusta/No me gusta» con el que nuestros alumnos despachan desde un Bach hasta un Rembrandt. Lo del patrimonio cultural de los pueblos huele a tufillo provinciano, como lo es el hecho de que la Junta andaluza se arrogue la competencia y regulación sobre el flamenco.
Hay que recordar, una vez más, que las ACOM son OCODOS con todas las de la Ley, por lo que se abre la posibilidad de que sus objetivos tengan un carácter prioritario sobre las programaciones de los potenciales DCDI, que carecen de existencia real. Se trata, pues, de vulgarizar el conocimiento, de «infantilizar» la enseñanza de las especialidades, de facilitar la titulación aunque para ello haya que rebajar los contenidos a niveles de Primaria. Algo así sólo puede obedecer a dos causas: una ideología pedagógica que ya nos ha conducido al desastre y/o al interés político. Andalucía está a la cabeza en abandono escolar, lo que puede significar descrédito y pérdida de votos. Necesitamos maquillar las estadísticas, pero no estamos dispuestos a cambiar un ápice los presupuestos educativos que han promovido el fracaso. Ergo, debemos hacer de los Institutos una prolongación de los centros de Primaria, de tal modo que sus objetivos sean coincidentes.
¿Está claro?
(Continuará…)
El nuevo ROC andaluz: 2. Autonomía y Determinismo
En la anterior entrada dedicada al borrador de Decreto del ROC andaluz quedaban claras las muchas competencias, no precisamente básicas, que adornarán la figura de los Neodirectores. Todo ello pese a que, en la página 1, se nos participa que las novedades de este documento se introducen con el fin de profundizar en los conceptos de «participación de la comunidad educativa». Un modo peculiar de favorecer ésta es, a lo que se ve, dotar al director de plenos poderes.
Asimismo, se insiste en la idea de que el ROC impulsará la «autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros» (íbid.). Habría que objetar que el verdadero ser autónomo es el director, y que hablar aquí de «los centros» es tomar el todo por la parte. Todo esto se hace con el noble fin de alcanzar la «excelencia». Pero, ojo, tal excelencia debe ir unida a dos leitmotiven muy queridos por las políticas educativas del Siglo XXI: la adaptación al contexto (página 2) y la equidad (íbid.)
Como ya denunciamos en otros artículos, resulta paradójico hablar de «autonomía» cuando ésta se ve limitada por el fatal determinismo del entorno:
«Según este principio, el entorno ha de condicionar el plan de estudios de las escuelas. Esto quiere decir que, en un contexto de escasos estímulos intelectuales, la oferta educativa debe “adaptarse al medio” y rebajar el rigor de sus contenidos. Por supuesto, también significa lo contrario: si al lado de su casa hay pistas de tenis y un club de polo, el instituto asignado a sus hijos deberá presentar un pleno de aprobados en Selectividad. Qué menos.» (De Adaptación al medio, Octubre de 2009)
Los principios de una enseñanza común para todos, que fueron en tiempos estandarte progresista, ya no están de moda. Como Groucho, las administraciones educativas tienen otros. Y consisten éstos en un espejismo de libre albedrío, de optatividad ilimitada que, en realidad, sólo aspira a disimular el fracaso de todo un sistema:
«Este es el resultado de confundir Sociología con Enseñanza. De menospreciar al individuo y exarcebar la nebulosa identidad de la masa. El verbo “adaptar”, que aquí se conjuga con un tono entre paternalista y resignado, es el eufemismo predilecto para encubrir la derrota de un programa, ya no educativo, sino social. “Adaptar” es lo que uno hace cuando la premisa mayor (enseñanza obligatoria y común para todos) se ha revelado un espléndido fracaso. Pero adivinen qué institutos tendrán que plegarse a las condiciones impuestas por la misma sociedad a la que es su misión instruir. Sí, en efecto: precisamente aquéllos donde sería más necesario que la tarea de enseñar se mantuviera fiel a sí misma.» (de Adaptación al medio).
Lo más curioso es que un centro que se «adapte» a las peculiares características de su contexto social debe recoger en su proyecto educativo aquellos valores que, «desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado«. Es difícil precisar cómo se puede hacer algo semejante si previamente uno se ha mimetizado con el entorno. Asimismo, exigir tal responsabilidad a una escuela es no haber entendido cuál es la función de ésta. Recordemos las palabras de Oakeshott:
«¿Qué características habrían de tener estos espacios? En primer lugar, el reconocimiento de quienes están allí como sujetos de aprendizaje; un aprendizaje que debe ser el compromiso declarado de aprender algo en particular. No sólo se aprende con afán utilitarista, sino que el aprendizaje es en sí el compromiso, y tiene sus propios criterios de logros y excelencia. Con tal fin, la Escuela debe aislarse del “hic et nunc”, de “las contingencias de la vida en curso». Tal aislamiento favorece que el sujeto se libere de las limitaciones de las circunstancias que lo rodean. La Escuela, pues, como “espacio protegido”. (de La voz liberal de Michael Oakeshott)».
«Dinamizar una zona» no es competencia de los colegios, sino de los ciudadanos y las instituciones políticas capaces de favorecer tal circunstancia. Difícil tarea es formar ciudadanos autónomos como para pretender que los profesores se conviertan en concejales de cultura.
Esta rebaja de exigencias, que oficiosamente ya se lleva a cabo en la mayoría de centros, queda recogida hasta en los pormenores de las programaciones didácticas:
Artículo 46.2. Las programaciones didácticas de las enseñanzas encomendadas a los institutos de educación secundaria incluirán, al menos, los siguientes aspectos:
a): «Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación por cada curso y ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos al contexto del centro«.
Es decir, es el contexto lo que, a priori, determina el ritmo de aprendizaje de los individuos. Si a esto unimos las ideas-fuerza de «competencias básicas» y «equidad» (que analizaremos en sucesivas entradas) más otros mantras del pedagogismo oficial, podemos llegar a unas sencillas conclusiones:
– La supuesta autonomía no se establece siguiendo principios democráticos, pues todo el poder decisorio recae sobre una sola persona: el director.
– Tal autonomía, en todo caso, no debe ser tanta que no considere el contexto socioeconómico como un factor limitador de la misma.
– Esto supone, por extraño que parezca, que la autonomía organizativa de las escuelas no está dirigida a favorecer la formación de individuos autónomos, sino sujetos al yugo determinista de sus circunstancias vitales.
– Para que las enseñanzas estén de acuerdos con tales principios, se sitúa a las «competencias básicas» como eje metodológico del sistema, estableciendo como axioma una enseñanza de mínimos.
El lector sagaz ya habrá concluido que éste es un planteamiento pedagógico profundamente reaccionario: enseñar menos a quienes más lo necesitan.
El nuevo ROC andaluz: 1. El director plenipotenciario.
En los próximos artículos comentaremos algunos de los aspectos más preocupantes del nuevo Reglamento Órganico. Empezamos con aquéllos que conciernen a las competencias del director.
El director
El artículo 70. Competencias de la dirección recoge tantas como para casi completar el abecedario. El nuevo director es líder pedagógico, juez disciplinario, jefe de contratación y supremo diseñador curricular. De este modo, el poder público delega en su máximo representante académico atribuciones que exceden de las que por su posición le corresponden. Podría pensarse que no hay nada más lógico que dotar a los directores del poder necesario para gestionar los centros que tienen a su cargo. Sin embargo, nada es tan sencillo.
Por lo pronto, se presenta el problema de la legitimidad. En anteriores artículos, hemos descrito el proceso de selección de directores que se lleva a cabo en otros sistemas educativos. Proceso que se basa en la capacitación y el mérito. Nada semejante se contempla en el nuevo ROC, dejando el camino expedito a quien, simplemente, quiera probar los flamantes placeres plenipotenciarios. El ciudadano debe saber que para convertirse en director de instituto no hace falta más que llevar unos años en la función pública, de modo que cualquier profesor, por mediocre que sea, puede acceder a este nuevo estatus de César docente. La autoridad así otorgada se resiente,como hemos dicho, de una falta de legitimidad. Sólo imaginen que a usted lo nombran director de su empresa por el mero hecho de llevar cinco años trabajando en ella. Así, el director de instituto.
Este nuevo director sin atributos (pero con todas las atribuciones) se erige en paladín pedagógico. Bien. Mi duda es cómo. Dados los escasos méritos requeridos para ejercer tal liderazgo, me pregunto de qué manera podrá influir esta nueva figura en sus subordinados. Me pasma la posibilidad de que yo, profesor de Música, pueda, en un abrir y cerrar de ojos, transformarme en consejero didáctico de mis colegas de Física o Filosofía. Tal vez ocurra que los poderes conferidos sean, en realidad, superpoderes capaces de convertir a un simple humano en héroe de la Marvel. Sin mencionar que tal competencia limita la libertad de cátedra hasta extremos inimaginables.
Este nuevo director sin atributos (pero con todas las atribuciones) puede sancionar a sus compañeros del Claustro. Bien. Esto significa que aquellos órganos que podían garantizar la objetividad y la transparencia de tales sanciones se inhiben ahora para dejar a los profesionales a merced del caudillo. Lo mismo ocurre con los artículos que permiten al director el establecimiento de requisitos para ejercer la función docente y contratar personal que se ajuste a los mismos. Lo ha dicho muy bien Carlos Rodríguez:
–“Decidir en lo que se refiere a las sustituciones”. Esto es un disparate por muchos motivos y que colisiona con los criterios objetivos, públicos e impersonales que deben regir en las provisiones de puestos de trabajo de la función pública. Pero además es que el texto presupone que hay sustituciones que deben cubrirse y otras que no.
Por la misma razón, es también un auténtico disparate que se deje en manos de una sola persona la creación (o supresión) de nuevos departamentos didácticos. ¿Con base en qué criterios objetivos podrá decidir que una materia es merecedora o no de tener su propio hueco en el programa académico del instituto? ¿Qué creen ustedes que prevalecerá? ¿El rigor cientifico o el amiguismo?
En definitiva: ¿para qué tantas leyes y normativas henchidas de un tan falso espíritu democrático? ¿Para qué, si al final todo se ha de fiar a un régimen despótico que anuncia: «El Instituto soy yo»? El Individuo les dirá para qué: para infiltrar en los centros un elemento definitivo de control político. Los responsables de la Administración podrán, como Roosevelt, decir de su fiel lacayo:
«Sí, es un hijo de puta. Pero es nuestro hijo de puta».
