Categoría: Diagnósticos

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¿Qué son las competencias básicas? (I): el concepto.

 

Es el concepto de moda, la sensación de la temporada. En los claustros andaluces todo el mundo pregunta a todo el mundo:

–          Oye, ¿cómo implementas tú las Competencias Básicas en la Programación de Departamento?

Al oír algo así a uno se le hiela el espinazo  y se pregunta cómo es posible que una profesión que se basaba en el principio tan sencillo y noble de enseñar al que no sabe se haya podido transformar en el manual de instrucciones de una lavadora. Una lavadora, eso sí, perversamente complicada.

Directores y jefes de estudio advierten a los profesores de que deben consignar “cómo contribuye su materia a la adquisición de las competencias básicas”. Lo hacen con una seriedad más burocrática que académica, pues son muy pocos quienes de verdad saben qué son las CCBB y muchos menos los que tienen una mínima idea de qué hacer con ellas. Pero la exhortación es igual en todas partes, como si se recitara un versículo de los Salmos o uno de los siete principios del Bushido.

Sobre qué sean las CCBB hay bibliografía profusa, tanto en documentos institucionales como en innumerables monografías. Es un concepto originalmente vinculado a la formación y al empleo que en los últimos años se ha trasladado al mundo de la enseñanza. Esta es la definición canónica de competencia:

“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.” (del Proyecto DeSeCo de la OCDE, tal y como se recoge en el documento “Currículo y competencias básicas” del MEC).

Esta combinación ideal es lo que lleva a alguien a ser competente. Supone aglutinar una serie de capacidades intelectuales con otras de tipo volitivo, psicológico o social, de tal modo que la conquista de dicha competencia es, a su vez, un proceso caracterizado por su complejidad en tanto que se compone de múltiples elementos.

Para que una competencia sea considerada clave  debe reunir tres condiciones:

1. Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal o social.

2. Que se pueda aplicar a un amplio abanico de contextos relevantes.

3. Que sean valiosas para la totalidad de la población.

Así, las CCBB se convierten en unos universales del desarrollo personal, en el sustrato imprescindible para la formación de los individuos. El problema es que al ampliar tanto el abanico, se corre el riesgo de caer en una contradicción: las demandas que puedan satisfacerse serán tanto menos complejas cuanto mayor el número de individuos capaces de llevarlas a cabo. Muy pocas personas pueden diseñar un sistema operativo informático. Algunas más están facultadas para construir barcos o aviones. Muchos son los capacitados para leer e interpretar textos políticos, jurídicos o pedagógicos. Pero, ¿qué es lo que puede hacer, sin exclusión posible, la totalidad de la población? Ítem más: lo que todos pueden hacer, ¿es susceptible de considerarse como un logro de alto valor personal o social?

“El carácter básico del conjunto de competencias que aquí se presenta deriva de que son las que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria, para alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la ciudadanía activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente.” (Ibíd.)

 

Los legisladores son siempre demasiado optimistas. Pretender que lo que es común a todos nos conduce a la realización personal presupone un diagnóstico un tanto ingenuo acerca de la naturaleza humana. El afán de distinción, la superación de los límites y la misma competitividad que va ligada a la competencia hacen que unos y otros se afanen por ir más allá de aquello que nos hace indistinguibles. Se comprueba en las pautas de consumo, en la estructura jerárquica de las empresas y hasta en los partidos de fútbol entre amigos. Para unos, realizarse puede significar conseguir un trabajo y tener el dinero suficiente con que llegar a fin de mes. Para otros, ese estado de completud se relaciona con alcanzar un estatus más alto que el de sus competidores. Ahora que tanto se habla de Steve Jobs, es razonable pensar que en su vocabulario no existía la palabra “conformismo”, y que, como él mismo apuntaba, sus fracasos – es decir, sus irrealizaciones – fueron de una importancia vital mucho mayor que sus indudables éxitos. Unos éxitos que se fundamentaron, precisamente, en no atender a las demandas inmediatas de sus congéneres, sino en proporcionarles alternativas que sólo habían podido soñar.

El Informe Delors (1996) es uno de los textos que los estudiosos de las competencias citan como fuente inspiradora. Es un escrito lleno de buenas intenciones y no pocos lugares comunes acerca de la mundialización, la sostenibilidad y la sociedad del conocimiento. Hay un pasaje especialmente curioso, cuando habla de cómo elaborar las políticas educativas que permitan afrontar los nuevos retos del mundo contemporáneo:

Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los «impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.

Es llamativo que el foco se sitúe sobre la enseñanza secundaria, como si todo lo que se extiende antes y después de dicha etapa careciera de importancia para el análisis. Sobre todo si, como es el caso, estamos hablando de bases, cimientos, saberes imprescindibles o principios elementales. La enseñanza media es aquí impopular, denostada y frustrante. Delors explica por qué:

 

Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada.

 

Atentos a la receta que prescribe el político francés:

En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso. Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir los errores de orientación que con harta frecuencia se cometen.

Este planteamiento lo suscribiríamos muchos de los profesores en activo y, en concreto, algunas de las plataformas más críticas con el vigente sistema escolar español, como, por ejemplo, Deseducativos. Comparen la propuesta de la Comisión europea con el punto nueve del programa de esta asociación de ámbito nacional:

9. Es urgente, por tanto, acabar con el sistema educativo actual y erigir en su lugar otro completamente distinto, que responda con coherencia y lealtad a la auténtica diversidad del alumnado.

Estas son sus líneas maestras:

a) Una Enseñanza Infantil que no ignore que los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 4 años han de pasar la mayor parte del tiempo con sus padres, aun cuando eso signifique que deban reconsiderarse las actuales normativas que rigen los permisos de maternidad y paternidad y los horarios laborales de los progenitores. Y que tampoco eluda la responsabilidad de iniciar el aprendizaje de ciertas habilidades intelectuales cuando la capacidad o la inclinación de los alumnos así lo requieran.

b) Una Enseñanza Primaria que, siendo considerada al fin como el ciclo más importante en la formación del alumno, limite la promoción automática a los primeros años de la etapa, no desdeñe el rigor y la exigencia necesarios para afianzar tanto las habilidades primordiales en lectoescritura y cálculo matemático como los conocimientos básicos de otras disciplinas también esenciales, y alargue su periodo de duración hasta los 14 años. La Enseñanza Primaria es el mejor momento para guiar al alumno en su futuro académico demandándole tenacidad, disciplina y esfuerzo, y detectando a tiempo y prestando una mayor atención a los problemas que puedan surgirle mediante una exigente labor de orientación -labor que solo tiene sentido y es eficiente en esta etapa- que huya de la inútil burocracia actual y, principalmente, a través de programas de refuerzo dentro y fuera del aula.

c) El fin de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, etapa que se ha revelado como uno de los mayores fracasos de las últimas reformas legales. En su lugar ha de establecerse un Bachillerato de 4 años de duración -dividido a su vez en dos ciclos de dos años: uno obligatorio y otro post-obligatorio- que recupere el valor del mérito académico acabando con la promoción automática, y restablezca la especificidad que le da sentido y que lo define como la etapa preparatoria para los estudios superiores; y una Formación Profesional -también de 4 años y dividida, igualmente, en dos ciclos de dos años: obligatorio el primero, y post-obligatorio el segundo- que se convierta por primera vez en la historia de este país en el motor más importante para transformar su modelo productivo, y que deje de ser una simple alternativa para aquellos que no pueden acceder al Bachillerato.

d) Un tercer itinerario de Iniciación Profesional, a los 14 años –de 2 años de duración-, que han de cursar obligatoriamente todos aquellos alumnos que fracasen en la Primaria y que sirva para evitar condenarlos a la precariedad laboral. Esta etapa debe armonizar la presencia de las asignaturas instrumentales con una atención especial a materias exclusivamente prácticas, procurando así una cualificación profesional temprana y una salida laboral digna y suficiente como para no impedir la promoción social a la que todo ciudadano tiene derecho.

e) Un sistema de conexión de los diferentes itinerarios salidos de la Enseñanza Primaria que, concebido con racionalidad y sentido común, introduzca cursos puente o exámenes de ingreso que huyan de la excesiva condescendencia que existe hoy día.

f) Acabar de una vez por todas con la impostura de los actuales procedimientos de evaluación del sistema de enseñanza e instaurar un sistema de reválidas estatales y vinculantes al final de cada etapa, que hagan de los resultados el único y principal indicador fiable de la realidad de alumnado y profesorado.

Como ven, el parecido en lo esencial es extraordinario. Planteamientos semejantes se pueden encontrar en los postulados de asociaciones como [PIENSA], en Andalucía, en los libros de francotiradores como Javier Orrico y Ricardo Moreno Castillo o en un buen número de bitácoras que, como esta, claman por un cambio en el sistema educativo español. Delors también comparte con estos críticos su rechazo del radicalismo teórico, su aprecio por los aspectos positivos de la tradición y el valor de la experiencia:

Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.

El 18 de Diciembre de 2006, el Parlamento Europeo publica unas Recomendaciones elaboradas a partir del Informe Delors. Al incluirse el dictamen del Comité Económico, el tono es necesariamente más utilitarista y condicionado por la mejora de la competitividad empresarial europea, que precisa de una mayor cualificación de sus trabajadores. En este documento es en donde se explicitan las, así llamadas, Competencias Clave:

1. comunicación en la lengua materna;

2. comunicación en lenguas extranjeras;

3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

4. competencia digital;

5. aprender a aprender;

6. competencias sociales y cívicas;

7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa;

8. conciencia y expresión culturales.

La glosa de muchas de ellas constituye un mero recordatorio de obviedades, como decir que la competencia lingüística es

la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

 

Se insta a que estas competencias sean patrimonio de todos los jóvenes al finalizar el proceso educativo, aunque no se especifica cómo. Suponemos que, al tomar como referente el Informe Delors, la todavía vaga propuesta de itinerarios diferentes es una de las que se podrían contemplar como posibles. Bien mirado, estas directrices europeas podrían haber sido interpretadas como una oportunidad para la regeneración del sistema comprensivo, que, al menos en España, ha demostrado su absoluta ineficacia.

Sin embargo, España es diferente. El documento del MEC citado más arriba señala que las competencias clave – ahora, básicas – deben “orientar los aprendizajes y las enseñanzas”. Claro está, sin modificar una coma el sistema educativo en vigor. En lugar de atender a la diversidad de intereses, las CCBB se incorporan al currículo para convivir con las asignaturas tradicionales. Se sientan las bases para que, en un futuro, dichas competencias desplacen a los saberes especializados característicos de la enseñanza media:

La principal contribución de las competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible.

 

Según esto, habrá que efectuar una poda en unos programas que la misma ineficiencia institucional se ha ocupado de sobrecargar de forma compulsiva. Las CCBB actuarán como un cedazo a través del cual sólo podrá colarse lo imprescindible. Y recordemos que esto se reducía a “lo que todos pueden hacer”. Dada la tradicional apuesta por el igualitarismo a la baja de la LOGSE/LOE no es de extrañar que este simple desideratum europeo haya servido de coartada a nuestros legisladores para promover una nivelación aún más irrisoria con la que paliar las catastróficas estadísticas de promoción y titulación. De ahí que se infiltren en los criterios de evaluación, hoy con carácter complementario, pero quién sabe si mañana con absoluta preponderancia sobre los contenidos que se pretenden depurar. Sólo quedaría a salvo un cortísimo Bachillerato de dos años en el que de veras prepararse para la “abstracción y conceptualización” de los estudios superiores.

 El cóctel es desalentador: comprensividad + mecanismos de promoción automática + competencias básicas. Toda una garantía de que las enseñanzas medias permanecerán reducidas a centros de alfabetización, mientras la enseñanza primaria parece quedar libre de toda responsabilidad a este respecto. Según el MEC:

Estas son las razones que han llevado en la Ley Orgánica de Educación a incluir las competencias básicas en el currículo y a considerarlas como referentes para la evaluación. La LOE las establece como referencia para la promoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de la educación secundaria obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la educación primaria y en el segundo de la educación secundaria obligatoria.

 

Nuestras competencias autóctonas quedan así redactadas:

 -Competencia en comunicación lingüística

– Competencia matemática

– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

– Tratamiento de la información y competencia digital

– Competencia social y ciudadana

– Competencia cultural y artística

– Competencia para aprender a aprender

– Autonomía e iniciativa personal

 

Llama la atención que haya desaparecido cualquier alusión a la iniciativa empresarial, síntoma de que no se trata tanto de formar a futuros emprendedores como de amasar un contingente humano con el utillaje mínimo que les permita convertirse en mano de obra barata. Las aspiraciones del Informe Delors quedan reducidas aquí a un forraje igualitarista que no sabe de trayectorias, deseos y voluntades. Una misma papilla para todos, desprovista de cuanto pueda significar un grado de selección o un cierto nivel de excelencia.

La misma sustitución del término competencias clave por el de competencias básicas es harto reveladora, pues este adjetivo se mueve en el mismo campo semántico que la palabra “mínimo”. El problema es que, hasta hoy, los institutos estaban organizados en asignaturas, cada una con sus contenidos y objetivos propios. La yuxtaposición de otro elemento curricular como son las CCBB sólo puede concluir en la aniquilación de uno u otro. Y no es inverosímil la hipótesis de que, ante tal coyuntura, lo que acabe primando sea esta política de mínimos por encima de la especialización asociada a los institutos de enseñanza media.

 

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Mi abuelo (y el género bobo)

                                                                                                                                                                     A la memoria de D. Luis Fernández Muñiz

Todos los años preparo en 1º de ESO una prueba inicial de redacción y aritmética que se suma a la de conocimientos y habilidades musicales. Como ya sé que los chicos vienen escasos de solfa y otras melomanías, al menos me hago una idea de cómo manejan su propio idioma. Y lo cierto es que lo manejan mal. Vocabulario mínimo, faltas ortográficas agudas como puñales, sintaxis descoyuntada, tildes y puntuación ausentes. Por no hablar de algunas caligrafías que parecen el encefalograma de un bonobo. Ejemplos:

– «e hido» (por «he ido»).

– «hestube» (por «estuve»).

– «esprotó» (por «explotó»).

– «ajín» (por «así»).

– «binieron a berme».

– «uracán».

– «aber si apruevo».

Podría seguir hasta que me venciera el sueño, pero lamentaría que ustedes no pudieran conciliar el suyo. Les doy mi palabra de que no son ejemplos seleccionados a partir de uno o dos escritos, sino que la muestra abarca al conjunto de todas las clases, cuatro en total. Claro que hay algún texto decente, pero, desde luego, ninguno brillante o con ligeros indicios que permitan detectar una alta capacidad lingüística. El techo es la mediocridad monda y lironda. A partir de ahí, un descenso vertiginoso hacia las simas del analfabetismo funcional.

Cuando uno corrige estas cosas en la soledad de su estudio, es fácil que se deje vencer por la melancolía. En los albores del curso escolar me acuerdo siempre de mi abuelo. Y no porque se cumpla ningún aniversario, pues murió un día de San Valentín, sino por la elegancia de su escritura. Mi abuelo, como tantos otros de su generación, no pudo ir a la escuela tanto como hubiese querido. A pesar de ello, estaba en condiciones de  elaborar un escrito sin temor a ponerse en evidencia.

Hoy, ochenta años después, niños que disfrutan de unas comodidades impensables entonces, que tienen a su disposición una enseñanza universal y gratuita, ultraportátiles y libros de texto sin coste alguno, diversificaciones, desdobles, refuerzos, grupos flexibles, adaptaciones curriculares significativas, profesores de apoyo, orientadores, planes de lectura, días del libro y de la paz mundial, bilingüismo, TIC, mediadores sociales, becas 6000 y loqueterondarémorena, redactan como si acabaran de salir de una película de Truffaut.

¿Cómo es posible?

El caso es que en Primaria algo deben de enseñarles. Han hecho análisis sintácticos, por más que ninguno sepa qué es la sintaxis. Han hecho análisis morfológicos. Hasta es posible que les hayan hablado del signo lingüístico. Pero no saben escribir, y muchos de ellos leen silabeando.

Sin embargo, hay una constante en todas las redacciones que he corregido, algo que se repite como un ominoso mantra de corrección política. Todos ellos se cuidan mucho de preservar la pureza del lenguaje coeducativo. Y escriben:

«Este berano e hido a casa de mis primos/as».

O:

«Hestube por hay con mis amigos/as».

Tan celosos se muestran en su custodia de la llama cocoguagua que alguno da en un hallazgo transgenérico:

«Ayí había muchos hombres/as».

Tanto escrúpulo, y tan generalizado, sólo puede ser achacable a la observancia estricta de quienes les instruyen.  Puede naufragar el lenguaje, y, con él, la comprensión del mundo, pero la superficie satinada de lo políticamente correcto brilla en todo su estúpido esplendor. Saquen sus propias conclusiones. Nos afanamos en la forja de chicos buenos, aunque sólo sea sobre un papel garabateado con renglones torcidos. Nuestra conquista cultural es un analfabetismo de género, sí. Del género vovo.

Y es que, al final, lo que cuenta no es tanto la forma como las formalidades que dictan los gurús de la ingeniería social. Al diablo las normas de escritura. Mejor asesinar el lenguaje que al prójimo. O a la prójima.

Hasta el año que viene, abuelo.

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Humo de Calidad

PIENSA-VOLENS denuncia el nuevo intento de la Consejería de Educación de Andalucía de comprar aprobados con incentivos a los profesores. Pulse en la imagen para más información.

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MIRa quién habla

«La calidad de la enseñanza es un reflejo de la calidad de sus maestros». Es sentencia repetida, pletórica, triunfante; la cual, como toda frase lapidaria, no consiente que el buril incorpore a la piedra los matices oportunos. La leímos en el Informe McKinsey y la oímos una y otra vez en boca de los ingenieros políticos. Una gran verdad, qué duda cabe, pero también una verdad a medias.

La calidad de la enseñanza no la determina solamente la excelencia de quienes transmiten el conocimiento. Esta es condición necesaria, sí, pero no suficiente. Para que la enseñanza sea posible se requieren, al menos, otras dos condiciones previas:

1. El compromiso declarado de aprender: Por muy bueno que sea uno en su asignatura, por mucha paciencia que le dedique, jamás podrá enseñar nada a quien nada quiere aprender. El error de la máxima consiste en ignorar a una de las partes del proceso – el alumno – como si fuera una tabla rasa carente de voluntad. El aprendizaje no es sólo el resultado de un compromiso, sino también el compromiso en sí. Nada puede fructificar si se ignora este punto de partida, así como no tiene sentido una Escuela donde esté ausente el «deseo de comprensión».

2. La Escuela desideologizada: El profesor debe ejercer su función sin menoscabo de la libertad de cátedra. Si un proceso selectivo reconoce su autoridad magistral, no se explica que constantemente se le induzca a la aceptación acrítica de una metodología sancionada como la «políticamente correcta». La Escuela que se convierte en un laboratorio donde experimentar los dogmas ideológicos no es libre, y, por tanto, el profesor debe hacer su trabajo en medio de las tensiones suscitadas por la libertad que le concede la Constitución y las pesadas cadenas de la ingeniería social.

Viene esto a cuento de la ocurrencia de Alfredo acerca de implantar una especie de MIR en la profesión docente. Dicho sea de paso, la última ocurrencia en materia educativa de tan siniestro personaje fue la LOGSE. Debe de estar muy contento el superministro con aquello que urdieron los Marchesi & Co., pues no le ve otra falta que la escasa formación de sus profesores. Ni una mención a un hipotético fallo del sistema, precisamente porque el sistema es el reflejo de una ideología, y, como tal, dogmático. Lo cual que no sería tan grave si no fuera porque, además, es un sistema fracasado.

Ni ochenta MIR pueden modificar la deriva de la LOGSE/LOE, por la sencilla razón de que sus premisas han sido siempre erróneas. El paidocentrismo fracasó, y también lo hará este presunto giro copernicano que parece reconsiderar la figura del profesor como pieza angular del sistema. Y fracasan porque ambas ignoran la primera premisa: como en todo proceso comunicacional, la enseñanza requiere que emisor y receptor estén dispuestos a intercambiar mensajes. La ampliación de la «obligatoriedad comprensiva» hasta los 16 años significó que está condición no fuera posible. Hasta ese límite, son muchos los alumnos que no quieren o no pueden seguir la vía tradicionalmente asignada a los Institutos de Enseñanza Media, de modo que el proceso se ve interferido por el «ruido de los disidentes».

Pero la ideología logsiana tenía como principal mandamiento el de la igualdad. No de derechos, sino de resultados. Un mundo feliz – pero, finalmente, distópico – en el que todos encontrarían variadísimos estímulos para estudiar lo mismo. No fue así, claro, y un reflejo de ello se aprecia en cómo ha variado la fisonomía y reglamentación de los institutos, sometidos a un control psuedocarcelario cuyo fin principal es mantener bajo vigilancia a los insurgentes. Pese a que la Arcadia prometida no se materializó, Alfredo y sus mariachis jamás dudaron del sistema. Fueron encontrando excusas de todo pelaje: el retraso histórico, la educación franquista, el nivel socioeconómico de los padres, la sociedad de consumo, la burbuja inmobiliaria, la televisión (Internet, no: Internet lo mola todo, aunque el niño se pase diez horas en Tuenti), las zozobras de un mundo cambiante y hasta el libre mercado. En este repertorio también había sitio para aquellos profesores que no tragaban con la doctrina, claro está. Pero quizá pensaban que un gremio tan dócil acabaría plegándose al canon de los nuevos psicopedagogos, quienes sostenían que la del maestro devendría una figura innecesaria, puesto que el conocimiento se construye o, simplemente, se encuentra.

Y es que el profesor empezó a ser prescindible el mismo día en que algunos creyeron que también lo eran los contenidos. Lo importante, decían, son las estrategias curriculares, las competencias básicas, la construcción democrática del conocimiento. Aprender a aprender, sí. Pero, aprender, ¿qué? El desprestigio del profesor corrió parejo al desprestigio del conocimiento. Al menos, de ese conocimiento que servía para tender puentes entre los Institutos de Enseñanza Media y la Universidad, y que hoy está siendo sustituido por un sucedáneo pueril, utilitario e insignificante. Como dicen los «modernos», ¿para qué insistir, si ya todo está en Internet?

Esta concepción de la enseñanza convertía el proceso en un ejercicio de solipsismo nihilista: Ningún emisor, ningún receptor, ningún mensaje. La Nada en estado puro.

Sin duda, en Primaria estas ideas encontraron eco; pero los Institutos – cuya naturaleza y cometido son muy distintos – han ido sobreviviendo gracias a profesores que enseñan lo que saben aun a pesar del pensamiento único. Que Alfredo apueste ahora por un MIR no significa que persiga la excelencia académica en los claustros, sino que es una manera de dirigir el foco inculpatorio hacia la tarima docente. La excusa que hace furor esta temporada es que buena parte del fracaso se debe a la escasa formación pedagógica de los profesores. Y, por descontado, los más culpables de entre los culpables son los especialistas de secundaria, por más que la evidencia y los Informes PIRLS para Primaria hablen de un acusado descenso de los niveles en esta etapa. Lo que quiere Alfredo es más pedagogía igualitaria y comprensiva, más doctrina y más asentimiento gregario. Mientras que el MIR de Medicina está pensado para forjar especialistas, el proto-MIR de Rubalcaba sólo puede derivar hacia la característica generalización de las consignas.

Quizá a ese espíritu responden estas declaraciones del ínclito ministril:

«Tenemos un sistema educativo que lo que sí hace de putísima madre es formar a funcionarios.»

Sobre todo si dicen: Amén.

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Decálogo del profesor contingente

La CEJA quiere etiquetar a los profesores, como ya saben. Toda vez que el fracaso del sistema es un hecho, conviene a la casta política esconder esta evidencia y trasladar la mayor responsabilidad posible a los profesionales que ella misma contrata. Los borradores sobre «Buenas prácticas» y «Estándares profesionales» constituyen el discurso tautológico con el que pretenden acallar los gritos proferidos por una realidad tozuda. Que se creen cuatro perfiles – Competente, Avanzado, Experto y Excelente – cuya evaluación es todavía una incógnita, no sólo no mejorará un ápice la formación de los alumnos, sino que será un modo, nada sutil, de arrinconar a los críticos y premiar a los voceros de su amo.

Al mismo tiempo que la CEJA prepara sus decálogos sobre lo que ha de ser un buen docente, en los Institutos todo está listo para el desmantelamiento de la Enseñanza tal y como la conocíamos. Las recientes directrices dejan un mensaje muy claro, y es que lo primordial en el Nuevo Orden no es el conocimiento, sino la vigilancia. Dos departamentos se erigen como faros de la hipermodernidad loesiana: Coeducación y Formación. Parafraseando el recibimiento laudatorio de aquella famosa película, los profesores de Lengua o Matemáticas podrán decir: «¡Coeducantes, Formadores, nosotros somos contingentes, pero vosotros sois necesarios!»

El giro es de 180º: la norma dicta que los únicos departamentos con existencia propia sean aquellos que vigilan el género (vulgo, sexo) y el paño (es decir, los docentes). Todos los demás son prescindibles, lo que significa que el saber no es tan importante como el control político. Este único dato debería servir para que la gente se echara a la calle (algunos lo llevamos haciendo años) y exigiera un cambio en la Enseñanza. Ya. Pero se ve que las demandas educativas son siempre susceptibles de verse relegadas a un segundo plano. Exactamente como ocurre con los tradicionales campos del conocimiento.

Reparen en que los departamentos «estrella» no son didácticos, esto es, no tienen horas de clase. El centro de las reformas educativas se ha ido desplazando, con el tiempo, fuera del aula. Y no por casualidad, sino por causalidad. La trivialización del saber es el complemento perfecto de la manipulación política. Y la institución escolar el mejor campo de pruebas para experimentar lo que en otros ámbitos de la sociedad civil no se consiente. Los ciudadanos deben saber cuáles son las prioridades de quienes administran la cosa pública. Pues bien: puestos a elegir entre una catedrática de Lengua o un Coeducador con Perspectiva Transversal de Género, la Consejería no tiene dudas. El segundo. Y, ¿para qué? Pues para certificar que todos los documentos oficiales vulneran la corrección lingüística a beneficio de la corrección política. Para que una comunidad de licenciados escriba cosas como ésta: «Las y los alumnos y alumnas deben entregar la justificación a la o el tutor y tutora, debidamente firmada por el padre, la madre o, en su caso, los y las tutores legales.» El ágrafo triunfando sobre el experto.

Porque la condición de experto que maneja la Unta no es la misma que usted, lector, quizá imagina. A la hora de establecer criterios de competencia, en los borradores citados no se distingue entre educadores infantiles, maestros y profesores. Esta indiferenciación tampoco es inocente, sino que consagra el principio de que el procedimiento (o el simulacro burocrático de procedimiento) debe anteponerse al dominio de la materia y a la verificación de unos resultados objetivamente comprobables. Poco importará que sus alumnos hayan aprendido mucha Historia o que estén en condiciones de superar cualquier evaluación externa. Si no ha «implementado recursos TIC» o no ha tenido en consideración «las variables contextuales de un alumnado diverso», usted, querido profe, no entra en el club de la Excelencia Cejijunta. De lo que aquí se trata es de socializar, no de enseñar sociales.

El profesor excelente es, condensando el decálogo de la AGAEVE, un líder bilingüe, experto en TIC, dotado de una gran inteligencia emocional, de talante democrático a la vez que tutor vigilante de sus compañeros, innovador e inclusivo. Dicho así, no parece grave, ¿verdad? Lo malo no es tanto lo que se menciona como lo que se omite, que es el saber mismo. Ese decálogo podría servir tanto para una institución escolar como para una oficina de Coca-Cola en Sausalito. Ninguno de esos atributos mantienen vínculo alguno con la maestría, la especialidad académica o la investigación científica. Lo cual es coherente con los nuevos reglamentos de centro, que acaban con la tradicional especialización de la Enseñanza Media para subsumir las asignaturas en genéricas áreas competenciales. De hecho, el decálogo se confecciona a la medida de un nuevo tipo de profesor que no tiene por qué ser especialmente brillante en su disciplina, pero sí lo bastante espabilado como para saber por dónde soplan los vientos de cambio. Así, un incapaz con un inglés correcto y buena mano con el cacharraje tecnológico es un modelo de referencia mayor que el lingüista cum laude o el músico experimentado. Saber inglés y gestionar un blog está muy bien, pero lo accesorio no debe predominar sobre lo esencial. Y meter en el mismo saco la Educación Infantil, la Primaria y la Secundaria es haber apostado por la cosmética y la apariencia, no por el rigor y la selección. Hasta que no se entienda que el Instituto debe volver a ser el puente necesario hacia la Universidad, nada se habrá avanzado.

A veces, se nos dice que todos estos baremos son algo habitual en la empresa privada, que los profesores no estamos acotumbrados a que se juzgue nuestro trabajo y que nos molesta que se empiece ahora. Esto parte de una premisa falaz, como es equiparar empresas en situación de libre competencia con el monopolio de la Enseñanza pública. Las empresas deben responder ante sus clientes y accionistas. El mercado establece cuáles deben sobrevivir y cuáles no, en función de unos resultados. En la moderna escuela pública, como dije, lo que importan son los procesos, de tal suerte que los resultados (en términos académicos: lo que aprenden los alumnos) no están sujetos a control externo hasta llegada la Selectividad. ¿Qué importa lo innovador o inclusivo que sea uno si al cabo del año los estudiantes no han aprendido nada? El correlato empresarial sería el de un creativo de Sausalito, simpático, bilingüe y tuitero, cuyas innovadoras propuestas comerciales fracasan un año tras otro. No les quepa duda de que su jefe le enseñará la puerta por mucho decálogo que el ejecutivo esgrima.

No deja de ser hipócrita que un monopolio del Estado incorpore principios de competencia empresarial. Muy al contrario, tales principios sólo pueden serlo de control político y de vigilancia estricta del pensamiento único. Habrá innovación, formación y evaluación, sí, pero absolutamente condicionadas por los dictados del poder.

A diferencia de coeducadores y formadores, los disidentes no serán bienvenidos.

DECÁLOGO DEL PROFESOR CONTINGENTE

1. Liderazgo. Duda siempre de lo que sabe, a la manera socrática. Delega, en lugar de imponer o abanderar delirios eventuales de la Junta. Minimiza los daños. Propone y escucha. Reduce, en lo posible, el papeleo. Argumenta. Da clases. Se deja ver por los pasillos y la sala de profesores. La Delegación sólo la pisa si es estrictamente necesario.

2. Comunicación. Habla y escribe en español culto. No tuerce el gesto si alguien dice «corolario» o «sicalíptico», aunque evita ser pedante. Desprecia el lenguaje de género, pero es escrupuloso con su concordancia. Usa el ordenador como una herramienta de rango muy inferior a su cerebro. Evita viajes de recreo a Finlandia.

3. Relación. Cordial y respetuosa. Las emociones más profundas las reserva, siempre que lo tiene a bien, para sus familiares y amigos.

4. Trabajo en equipo. Lo tiene por un complemento interesante que, en ocasiones, da buenos resultados. En otras, sirve para organizar la fiesta de fin de curso o un viaje a Benalmádena. De vez en cuando, es bueno que el hombre esté solo.

5. Planificación.  A partir de los objetivos, no descansa hasta encontrar el mejor modo de compartir sus conocimientos.

6. Gestión de recursos. Propone que no se regalen ordenadores ni libros de texto a quien puede permitírselos.

7. Evaluación. Intenta ser justo.

8. Orientación a la calidad. Sus padres le dijeron, desde muy pequeño, que ésa era la única orientación posible.

9. Aprendizaje a lo largo de la vida. Trabaja con ideas, así que está siempre aprendiendo. Prefiere a Chéjov antes que a Álvaro Marchesi. No ve Redes (no tiene tiempo: como ya está dicho, trabaja).

10. Gestión de ambientes de aprendizaje. No adorna el aula con palomitas de papel ni confecciona murales multiculturalistas. Su clase está en un sótano sin ventilación, al lado de la caldera. Pese a ser licenciado, imparte a niños con edades de Primaria. Le han dicho que su asignatura es contingente. Que él es contingente. Y que es justo que así sea. Justo y necesario. Nuestro deber y salvación.

No sabe si beberse la cicuta.

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De la indignación (I)

En todos los círculos sociales del que suscribe (amigos, compañeros de trabajo, foros) salen a colación, una y otra vez, la «Spanish Revolution» y su «valiente denuncia del sistema». Casi todos los comentarios parten del sentimiento antes que de la razón, de la adhesión por simpatía antes que del análisis crítico. Los «campistas» somos nosotros, el pueblo indignado. Si uno se muestra escéptico, o nada más señala el evidente sesgo ideológico de la protesta, el ejercicio de voluntarismo se recrudece:

– Por algo había que empezar… Luego, ya veremos.

Debe de ser que a ciertas ideologías se les concede un crédito ilimitado. Porque el problema no es que haya que empezar por algo, sino que los inspiradores de la revuelta también establecen las reglas y el final del juego. Junto a demandas necesarias (separación de poderes, restricción de privilegios a la casta política) se introducen otras que poco tienen que ver con la democracia formal, y sí mucho con una concepción totalitaria del Estado.

Los principios del 15-M hunden sus raíces en una pseudofilosofía anticapitalista y contraria a las libertades individuales. Si José Luis Sampedro es uno de los iconos de los rebeldes, veamos qué tiene que decir en el prólogo al libro de cabecera del movimiento:

«El autor de este libro recuerda cómo los primeros programas económicos de Francia despúes de la II Guerra Mundial incluían la nacionalización de la banca […] En cambio ahora, la culpabilidad del sector financiero en esta gran crisis no sólo no ha conducido a ello; ni siquiera se ha planteado la supresión de mecanismos y operaciones de alto riesgo.

(Del prólogo a ¡Indignaos!, de Stéphane Hessel)

La nacionalización de la banca es uno de los puntos recogidos en las proclamas de DRY, como ya saben. Y en las manifestaciones del colectivo se trasluce la idea de que, siguiendo a Sampedro, «los financieros son los culpables indiscutibles de la crisis», como si el poder político representado en los bancos centrales fuera sólo una víctima más de los malvados capitalistas. A éstos se les compara con los invasores fascistas, con las hordas nazis. Ojo: nunca, jamás, con los invasores comunistas o las hordas soviéticas. De hecho, en el centelleante recorrido que Sampedro hace por el siglo XX no se menciona ni una sola vez el totalitarismo de signo contrario. La barbarie es sólo cosa del Capital. Así, no faltan las alusiones a Guantánamo, Israel y la invasión de Irak, mientras que nada se dice del fundamentalismo islámico o las satrapías socialistas. La «lucha contra el terrorismo» se entrecomilla, como si éste fuera una ilusión más, proyectada en la espectacular pantalla del mercado.

El final es espeluznante:

Ahora no se trata de empuñar las armas contra el invasor ni de hacer descarrilar un tren. El terrorismo no es la vía adecuada contra el totalitarismo actual, más sofisticado que el de los bombardeos nazis.

(Íbid.)

Esto sólo se puede comentar contando hasta diez y respirando profundamente. ¿»Ahora»? ¿Sugiere el venerable profesor que en alguna época «se trataba» de exterminar civiles? La alusión al «descarrilamiento» es doblemente desafortunada en un país donde hace bien poco los trenes no se salieron de la vía, sino que fueron reventados con explosivos. Pero es que para Sampedro una «vía» es el terrorismo, aunque no sea la que mejor se aviene con el momento actual.

Las opiniones están repartidas. Las causas de la indignación, también.

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¿Democracia Real? Ya…

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Esta bitácora nació con el propósito de analizar el sistema educativo, pero también para intentar desenredar la fina trama que lo vincula a costumbres sociales o posiciones políticas. «Enseñanza y Sociedad», reza el subtítulo, aunque bien pudiera sustituirse por el más exacto de «Enseñanza y Polis».

Digo esto porque, en la entrada de hoy, la referencia educativa es sólo subsidiaria de un fenómeno social que ha colapsado las redes y ya puede considerarse como el gran tema de conversación pre-electoral. Me refiero al Movimiento 15-M, Plataforma Democracia Real Ya, Colectivo de Indignados o como quiera llamarse. Colectivo que pretende ser el reflejo de una sociedad civil levantada contra el poder y libre de discursos ideológicos. Una iniciativa «apolítica».

Que un grupo de ciudadanos manifieste su descontento y ponga en duda la gestión de la clase gobernante es algo que, tarde o temprano, tenía que ocurrir. Digamos que ha ocurrido más tarde que temprano, y en un momento tan crucial como son las postrimerías de campaña. Por desgracia, esta antesala del voto se ha convertido, últimamente, en una ocasión para la sospecha.

Y lo que uno sospecha es que un discurso ideológico, tan deliberadamente escogido como el tiempo de su proclama, subyace al natural malestar ciudadano. Corrijo: no es que lo sospeche, sino que las mismas propuestas del movimiento certifican la validez de tales prevenciones.

Democracia Real no es «apolítica», como se apresuran a decir sus portavoces y muchas de las personas que, de buena fe, participan en sus concentraciones y acampadas. Y no lo es porque nada puede serlo. La sola pertenencia a la «polis» nos hace sujetos de una actitud política, ya sea por acción o por omisión. Los «indignados», por ejemplo, pensarán que quienes no secundan sus movilizaciones están impedidos por la adormidera de los poderes fácticos, o, aún peor, representan a las fuerzas opresoras que ellos critican. Un jucio político.

Sin embargo, no es tan simple. A pesar de presentarse como un grupo «abierto» en el que «caben todos», DRY se ha puesto el debido corsé ideológico antes incluso de que empiecen a llegar los invitados. Su programa podrá ser atractivo para el votante de IU, para intelectuales de pensamiento intervencionista o para declarados defensores del Estado Social. Se vanaglorian de tener a los jóvenes de su lado, pero esto es sólo porque la única juventud que se valora como tal es la de cuño anticapitalista. Los jóvenes liberales, por poner un caso, apenas tienen nada a qué agarrarse en ese listado de reivindicaciones. Nada, al menos, que no formara ya parte del ideario de cualquier demócrata.

Y es que el rosario de demandas no es sólo completamente «político», sino también contradictorio. Quienes protestan contra los abusos del poder, solicitan al mismo tiempo que les aprieten con más ahínco los grilletes. Por un lado, se pide la supresión de los privilegios políticos, cosa que está muy bien y que, por cierto, ha recogido Rosa Díez en una serie de medidas. Pero, por otro, se le confieren al Estado unas potestades de claro aroma bolivariano: expropiación de viviendas, nacionalización de la banca, más impuestos y aumento indiscriminado del gasto social.

Es evidente que una buena parte del electorado no suscribirá estas propuestas, precisamente por ir más allá de las peticiones que serían propias de un grupo «aideológico»: igualdad de derechos ante la ley y libertad de elección. Poco extraña, entonces, que Cayo Lara se incluya entre los inspiradores de la pacífica revuelta, que aparezca el sempiterno pro-castrista Willy Toledo y que, en definitiva, todos los sectores de la izquierda sientan la pulsión de instrumentalizar a quienes ya son un instrumento perfectamente acabado de sus ideales. La supuesta «inocencia e ingenuidad» que algunos comentaristas achacan a esta plataforma, no ha de serlo tanto. Después de todo, alguien ha debido reunirse en torno a una mesa y escribir el manifiesto. Que todas las medidas tengan ese tufo colectivista apunta a un plan preconcebido, pasado por la criba de una determinada visión del mundo. La espontaneidad y la vocación ecuménica quedan reservadas para quienes, suspendido el análisis crítico, lo reemplazan por la exteriorización de una justificada rabia.

Hoy, mientras conducía, el locutor de Onda Cero abría los micrófonos de la Puerta del Sol a los oyentes. «El enclave madrileño es ahora un hervidero de debates y conversaciones», decía. En efecto, se oía el diálogo de un improvisado foro de anónimos ciudadanos. Transcribo, de forma aproximada:

– No votar tampoco es la solución.

– Totalmente. Eso favorece a la derecha.

– De lo malo a lo peor…

– Ellos (se supone que la derecha) les ponen autobuses a las monjitas…

Y en ese plan. No se trata de elevar la anécdota a categoría, pero intuyo que las ideas aquí expuestas, sin ir más lejos, no serían bien recibidas por quienes asumen una máxima liberticida de este calibre:

Expropiación por el Estado de las viviendas construidas en stock que no se han vendido para colocarlas en el mercado en régimen de alquiler protegido.

(Propuesta 3.1 de «Democracia Real Ya»)

Una prueba de «apoliticismo» podría ser que en la página web de DRY cupiera esta otra alternativa, de signo liberal, a la indudable crisis institucional y económica que padecemos:

LIBERTAD-REAL-YA

Es un partido, sí, pero de esos tan, tan minoritarios que los colectivistas anhelan promover con sus imparciales quejas. Si es que no tiene cabida, entonces habremos de suponer que para DRY no todas las alternativas son igualmente válidas. O, de serlo, algunas son más iguales que otras.

Desmontada la falsa neutralidad de los promotores, me picaba la curiosidad por conocer los planteamientos de DRY acerca de la Enseñanza. Puesto que Zapatero, Rajoy y hasta Obama (Now we´re talking…) hablan de la educación como del auténtico sustrato de toda sociedad avanzada, suponía que iban a extenderse en el asunto. Pues no: lo que supura indignación y desprecio de las libertades cuando se habla de propiedad privada o actividades empresariales, se torna aquí suave reproche con palmetada en el hombro incluida:

Contratación de profesorado para garantizar la ratio de alumnos por aula, los grupos de desdoble y los grupos de apoyo.

(Propuesta 4.2 de «Democracia Real Ya»)

Y eso es todo, amigos. Se conoce que el maximalismo antisistema no alcanza para denunciar sistemas de segundo orden, como el educativo encarnado en la LOGSE aka LOE. Una simple disminución de ratios y todos tan contentos. Esta tibieza nos remite a la comprensión y tozudez con que la izquierda asume las escandalosas cifras de fracaso escolar. En este caso, no falla el sistema, claro que no, sino la falta de efectivos que impide el desarrollo utopizado en las mentes de los legisladores. Ni una mención al descenso de niveles académicos, a la primarización de la Enseñanza Media, al hostigamiento burocrático de las administraciones, a los problemas de convivencia en los centros, a la vulneración de los derechos lingüísticos en las comunidades con segunda lengua…

Tales omisiones (recuerden: también una actitud política) son familiares a quienes llevamos unos años en el gremio. Son las mismas que callan los partidos y sindicatos de izquierda, en perfecta armonía con el poder político vigente.

Indígnense, sí. Están en su derecho. Pero no olviden que, tras el pathos revolucionario, deben prevalecer la reflexión y los argumentos. Puesto que son ustedes tan demócratas, entederán que haya quienes tenemos otros.

P.S.: Ah, y si tuvieran la bondad, ¿podrían recoger alguna de estas demandas entre las suyas? Yo también soy un ciudadano. E indignadísimo. Tela.

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Lucía y la ESO (pruebas gráficas)

Aquí, la prueba:

La de arriba es una de las preguntas de Matemáticas incluidas en la Prueba de Diagnóstico para 2º de ESO. Pruebas elaboradas por esa vanguardia educativa llamada AGAEVE.

La sutileza, por lo visto, no es una de las virtudes que adornan a esta camarilla de genios. Puesto que sus dogmas pedagógicos y sus tropecientos indicadores de excelencia no conmueven a la infantería profesoral, han decidido emplear sus energías en persuadir a los infantes de la ESO. Para ello, hacen uso del maniqueísmo y la falacia, confrontando las fuerzas del Bien y el Mal docentes en una sencilla cuestión de gráficas lineales.

Lucía es la supervillana que evalúa los contenidos a partir de las pruebas especificadas para tal fin. Apenas se le dedican dos líneas, tan sucinta y transparente es su maldad.

Marta, en cambio, es el encantador reverso de su némesis. De ella sabemos que «a principio de curso explica a su clase» el método que seguirá para calcular la nota. No consta que Lucifer, quiero decir, Lucía, haga otro tanto. Ella es una fría contable que diagnostica a sus alumnos con la racionalidad  distanciada del Doctor House. Marta, «en cambio» (y qué cambio, señores, qué savoir faire y bonhomía) es tan pródiga que regala dos puntos en un abrir y cerrar de libros.

De dos caracteres tan antagónicos se deducen unas consecuencias igualmente disímiles. El cicatero método de Lucía incrementa el absentismo, mientras que la actitud dadivosa de SuperMarta reduce el número de ausencias.

Poco importa qué método prefiera el estimado lector. La AGAEVE ya piensa por ustedes y por los alumnos, que, en lo sucesivo, y visto el resultado de la gráfica, se sentirán con el derecho de reclamar a la profesora enrollada. Por si no estaba lo suficientemente claro, la pregunta c) establece la relación causa-efecto concebida por el redactor de la prueba. Quod erat demonstrandum.

Conservar los dos puntos será cuestión de portarse bien y hacer los deberes, no importa cómo. Lo que reduce las exigencias a ser buenecito y responsable. El conocimiento no ha de interferir jamás en el montante de la propina.

Lo más notable es el trazo grueso con que se pinta a Lucía. Ella no penaliza las ausencias y parece no tener en consideración la actitud de los alumnos en el aula. Diríase una esfinge imperturbable que sólo eleva juicios negro sobre blanco. Podría, sin duda, trabajar en la UNED.

Los chicos de la AGAEVE tienen claro cuál de estas dos profesoras alcanza el nivel «excelente» y cuál es sólo un espantajo reaccionario. A quienes nos dedicamos a esto nos lo recuerdan cada día en revistas pedagógicas financiadas por la Unta, en Centros de Formación y en innumerables normativas y leyes que aspiran a moldear ciudadanos, es un decir, tan sumisos como ignorantes.

Lo que no acabo de entender es qué relación tiene todo esto con la competencia matemática de los estudiantes.

¿Y usted?

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Camino de perfección

La AGAEVE (Agencia Andaluza de Evaluación Educativa) debe de ser algo así como un remedo contemporáneo de Los Campos Elíseos.

Recordemos la mitología:

«Un lugar sagrado donde las sombras de los hombres virtuosos y los guerreros heroicos llevaban una existencia dichosa y feliz, en medio de paisajes verdes y floridos».

Y qué duda cabe de que la virtud es cualidad muy extendida en la Administración andaluza, siendo así que quienes habitan este reverso del Tártaro componen un organigrama al que, muy idiosincráticamente, «no le farta de ná».

Celia Cruz diría que «no hay cama pa tanta gente», pero sí que hay, sí. A fin de cuentas, la sede de este cielo pedagógico está en el municipio de Camas (Sevilla), aunque quizá rodeado, no de hermosos parajes, sino de elípticas circunvalaciones.

«Aún así las personas que residían en los Campos Elíseos tenían la oportunidad de regresar al mundo de los vivos, cosa que no muchos hacían».

Aquí la analogía es implacable, excepto por lo del receso. No se conoce el caso de alguien que, habiendo pastado en las verdes praderas burocráticas, haya regresado al «mundo de los vivos»; esto es, de los currelas. De hecho, abunda el tipo de experto que apenas ha padecido una existencia mortal, por aquello de que en la sombra transmundana de la Unta se vive mejor. Y es que la sombra es muy apreciada en Andalucía. Sobre todo en Junio, en una guardia de recreo al cuidado de quinientos adolescentes exudando joie de vivre.

¿A qué se dedica, pues, toda esta gente en su retiro dorado? Pues a lo que todos los idealistas de la cosa pública: a forjar al nuevo hombre. En este caso, a establecer el paradigma de profesor «excelente». Digo yo que hecho a imagen y semejanza de tantos guerreros heroicos como pueblan la Agencia Elísea. Quizá, es un poner, aunando lo mejor de sus dilatadas trayectorias como docentes.

Para esa forja, el hacedor necesita buenas herramientas. Y la estirpe de los agaeveños las ha encontrado en lo que se denominan Estándares profesionales de referencia:

Estándares profesionales de referencia:

Normas o criterios del modelo de acreditación o certificación de la AGAEVE que sirven como patrón para la mejora. Hacen referencia al cumplimiento de un descriptor en aquellos niveles de calidad que se consideran mínimamente aceptables en el camino hacia la excelencia entendida como el nivel máximo alcanzable. Los estándares se validan, mediante técnicas de pilotaje o juicio de personas expertas, identificando aquellos elementos considerados clave para mejorar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, la satisfacción de los grupos de interés y el itinerario hacia la mejora. En el caso de la función docente, los estándares profesionales deben expresar adecuadamente el conocimiento y la destreza de los docentes en toda su profundidad y complejidad. Tienen, necesariamente, que centrarse de modo específico en un determinado campo de competencias vinculadas a metodologías, didácticas o técnicas que caractericen dicho puesto de trabajo. Estos campos pueden responder tanto a ámbitos de conocimiento (áreas de competencias, familias profesionales) y niveles de enseñanza como a la función principal que se desarrolle, o, también, a una combinación de ambos.

La estandarización es lo que tiene: que crea, en el legislador, agente o arbitrista, la necesidad de proferir un dogma. Y, así, necesariamente, el puesto de trabajo se caracteriza por una metodología o una didáctica concretas que lo definen. De forma nada inocente, las herramientas de evaluación no están pensadas para descubrir al profesional excelente, sino para detectar a quienes no se ajustan al modelo que las mismas herramientas prefiguran. Es decir: para señalar al que se escapa del molde.

Si el trabajo de un profesor fuera tan simple y mecánico como el de quien ensambla piezas en una cadena de montaje, tendría sentido hablar de una técnica estandarizada. Pero la enseñanza, excepto para estos tecnócratas de prosa piloto, es cosa muy distinta. Tan es así, que la Constitución y la jurisprudencia protegen el derecho a la libertad de cátedra, no sólo en lo que se refiere a los contenidos de la misma, sino también en lo correspondiente a los métodos que se emplearán para transmitirlos. En un Estado de Derecho, no es competencia de los agentes públicos establecer una metodología oficial en ningún campo del conocimiento. Eso es propio de dictaduras capaces de premiar a sus particulares lissenkos, aun a costa del rigor científico.

Con estas premisas, poco ha de sorprender el decálogo de 13 puntos (lagarto, lagarto) que, como unas nuevas tablas de la Ley, establece la AGAEVE para designar al profesor excelente. Nótese la indiferenciación de niveles: en este Kempis pedagógico caben el especialista en Infantil, el maestro de primaria y hasta el último Rey de Escocia, esto es, el casi extinguido catedrático de Instituto. Por lo que, habremos de inferir, para la AGAEVE – y siempre según su propia definición de estándar profesional – todos estos niveles son suceptibles de compartir, no ya una metodología común, sino también una didáctica. Ya se sabe: del aprendizaje de las vocales a la Crítica de la Razón Pura, todo el monte es orégano competencial.

Revisen con atención cada punto. Pregúntense cuántos de ellos cumplen y, en caso de faltar a cualesquiera de estos mandamientos, hallen la forma de enmendarse. Hasta hoy estábamos ciegos y viajábamos sin rumbo por las agitadas aguas del saber. Ahora ya conocemos el modo de alcanzar la «excelencia».

Con un poco de voluntad, es posible que algún día la sombra del profesor que fuimos habite las plácidas Llanuras Eliseanas.

Amén.

P.S.: Más enlaces sobre AGAEVE-YAHVÉ en esta entrada de El profesor cabreado.

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La selección española

Ha sido anunciar Aguirre el Bachillerato de la Excelencia y responder al unísono los enemigos declarados de la libertad y el mérito. Ni siquiera ha hecho falta que medie normativa alguna para aclarar la naturaleza y los fines de ese instituto piloto: Aguirre es sospechosa de segregacionismo. Palabra que, por cierto, hace fortuna entre quienes aceptan la mediocridad equitativa como un mal menor de la enseñanza española. Quizá porque tal presupuesto exime a los responsables de ser ellos mismos «excelentes».

A la presidenta madrileña la van a vestir con todos los ropajes de la mejor retórica racista, puesto que, si segrega, sólo puede ser para levantar «guetos». Eso lo dicen quienes más han hecho por fomentar el ostracismo académico de los más humildes. Sé de lo que hablo: en Sevilla, donde vivo, hay centros que son, de manera oficiosa, consentidos reductos de marginalidad. Centros que reciben a los muchachos que los otros institutos declinan acoger, y que están condenados a prolongar sus miserias privadas en un sistema miserable. Y así, esta izquierda ramplona que ha destruido la educación y hostiga a los profesores con el fin de mejorar las estadísticas; esta izquierda hipócrita de uniforme y Colegio Alemán que nos conmina al uso de lo público mientras su descendencia USA Masters; esta izquierda clasista que ha destruido el conocimiento como posibilidad compensatoria de las desigualdades… Esta izquierda es la que ahora se permite el lujo, uno más, de escandalizarse.

Dice Gabilondo que la medida de Esperanza «aísla y separa» a los muchachos, como si los consejeros del PP fueran a patrullar los institutos y cobrarse piezas valiéndose de una red y una pistola de dardos tranquilizantes.

– Eh, tú, wonder boy, ni te muevas. Lo quieras o no, vas a venir con nosotros.

Poco importa que se trate de un único instituto, que sea una experiencia piloto, que se anuncie como público y gratuito y que el ingreso tenga carácter voluntario. Como tampoco importa que el criterio exigido se limite a las capacidades intelectuales de los alumnos. Aguirre es una supremacista al servicio de las clases pudientes. Una feroz darwinista social que sólo pretende perpetuar la casta de los poderosos.

Gabilondo no cree que «haya que seleccionar», sino que es partidario de «incorporar todas las diferencias». A fe mía que es coherente con sus acciones. Tantas son las diferencias integradas en el aula que los Bachilleratos empiezan a poblarse de alumnos que hace sólo quince años habrían tenido dificultades para aprobar la Primaria. El título de ESO, tanto como el de Bachiller, están más devaluados que nunca, pues lo que el alumno no obtiene por su capacidad o esfuerzo se lo concede la Ley con sus atajos administrativos. Y, claro, no faltan las vaguedades de regusto zen, sección IKEA: «Las aulas son para convivir», dice el Metaministro, lo cual es como no decir nada y decirlo todo. Bienvenidos a la República Independiente de mi IES.

Recuerdo que, en mi época de estudiante, el colegio en el que estudié celebraba unas jornadas voluntarias que consistían en pasar unos días con otros alumnos y algunos profesores en las instalaciones del centro. Mi colegio era un privado laico cuyos dueños, no obstante, pertenecían a una orden religiosa. Era un lugar hermoso, en mitad del campo asturiano, con unos edificios anexos que servían de hospedaje. Para que se hagan una idea, la selección de fútbol de Chile se concentró allí durante el Mundial 82. Fíjense: la «selección». ¡Qué poco igualitarios aquellos simpáticos chilenos!

Fui sólo una vez, animado por algún compañero que me refería lo divertido que resultaba tener todo aquello para nosotros, jugar al fútbol gran parte del día y organizar expediciones nocturnas a dependencias nunca antes franqueadas. En efecto, en eso pasábamos las horas, aliñado el ocio con algunas charlas y debates en los que podían salir a colación el Papa o la política internacional. No me interesó. Si quería quedar con mis amigos, prefería hacerlo en otra parte, lejos de la influencia de los adultos. Me resultaba violento que, de pronto, aquel riguroso profesor de Historia se convirtiera en un inesperado maestro de confidencias. Y eso que aquellos profesores eran prudentes y no prodigaban muchos esfuerzos en su ejercicio de catequesis.

A esos fines de semana los llamaban, cómo no, «Jornadas de Convivencia».

Eso del «convivir», aparte de una vaciedad, es un cajón de sastre en el que cabe cualquier cosa. Cuando el mero hecho de estar es suficiente, el hacer objetivo pasa a un segundo plano: la depuración de contenidos es el preludio de la charla doctrinal.

Por otro lado, tiene gracia que cuanto más se insiste en el propósito integrador más se degrada la convivencia en los institutos. Quienes llevan veinte años dando clase lo saben. Saben que, a día de hoy, están expuestos a ninguneos y humillaciones que nunca habían sospechado tener que soportar. «Integrar todas las diferencias» supone que todos tienen derecho al éxito, hagan lo que hagan, quieran o no quieran ejercerlo.

Y es que, como afirman los papis de la CEAPA, «la educación es lo único que equipara a todos», frase tan bienintencionada como falsa. La educación no es democrática, no lo ha sido  nunca ni lo será jamás. No hay modo alguno de transferir recursos intelectuales del mismo modo que se redistribuyen los bienes materiales. La educación – o, mejor, la enseñanza – es jerárquica: del que sabe al que no sabe. Y entre quienes aprenden se produce una selección  consustancial a la naturaleza humana. A mí me encantaría formar en la delantera del Real Madrid al lado de Cristiano e Higuaín. Jugué al fútbol de joven, pero el mero hecho de hacerlo no me equiparó a estos virtuosos del balón. Quizá vivo en el engaño y pueda reclamar el derecho a que Mourinho me convoque para los cuatro Madrid-Barça que se avecinan…

Lo único que cabe pedirle a Aguirre es que, cuando su partido gobierne, haga lo posible para invertir los términos del sintagma. Que del Bachillerato de la Excelencia pasemos a la Excelencia del Bachillerato. Ése es uno de los mayores retos que se le presentan a la derecha, y que consiste,  nada más y nada menos, en que la excepción se convierta en norma.

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